Obligatorisk læringstilbud – problemforståelser og forældreperspektiver

Metode og design

Artiklen er baseret på to typer af empirisk materiale; noter fra deltagende observationer tre eftermiddage, hvor jeg deltog i det forældreforløb, som er en central del af interventionen, og udskrifter fra to kvalitative interviews med to forældrepar og ét interview med to pædagoger. Derudover inddrager jeg policy i form af den politiske aftaletekst til lovforslaget (Børne- og Socialministeriet, 2018) og uddrag fra håndbogen til ’obligatorisk læringstilbud’ (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019). Aftaleteksten inddrages, fordi den giver en uddybning af de problemer, der søges afhjulpet med interventionen. Håndbogen er inddraget, fordi den præsenterer selve interventionen ganske detaljeret. Dette giver mulighed for at undersøge, hvilke problemer, interventionen ses som et politisk ’svar’ på.

Interviews og observationer er foretaget som en mindre del af et større forskningsprojekt, som jeg sammen med en forskergruppe er i gang med at gennemføre i tre danske kommuner (Juhl & Westerling, forthcoming). Projektets overordnede formål er at undersøge, hvordan velfærdsstatslige agendaer i form af tidlig indsats skaber betingelser for familiers hverdagsliv. De forældre, jeg har interviewet i forbindelse med ’obligatorisk læringstilbud’, er udvalgt, fordi de udgør det totale antal familier i den pågældende kommune, som deltog i interventionen i løbet af foråret 2023, hvor jeg gennemførte undersøgelsen.

Etiske overvejelser

Forskningsprocessen er gennemført i overensstemmelse med principperne for databeskyttelse (General Data Protection Regulation). De deltagende pædagoger og forældre er anonymiseret, og intern anonymitet er sikret ved at udelade væsentlige kendetegn ved forældre og børn (Juhl, 2022). Teoretisk trækker jeg på situeret forskningsetik (Kousholt & Juhl, 2023; Simon & Usher, 2000), hvor etiske hensyn forhandles løbende igennem hele forskningsprocessen. Det betyder eksempelvis, at forældrene løbende er inddraget i beslutninger om, hvilke dele af interview- og observationsmaterialet, der kan anvendes i analyserne.

Analytiske afsæt

For at undersøge, hvilke problemforståelser der implicit og eksplicit fremgår af policy dokumenter henter jeg inspiration i Bacchi’s WPR-analysestrategi, ’What’s the problem represented to be’ (Bacchi, 2012). For at undersøge forældrenes perspektiver på situerede betydninger af interventionen i hverdagslivet analyseres det empiriske materiale fra interviews og observationer ud fra livsførelsesbegrebet, som er udviklet inden for en kritisk psykologisk teoritradition (fx Holzkamp, 2013).

WPR er en praksisorienteret analysetilgang, som retter fokus mod, hvordan politik er en praksis, som er baseret på problemforståelser: ”what one proposes to do about something reveals what one thinks is problematic (needs to change). Following this thinking, policies and policy proposals contain implicit representations of what is considered to be the ‘problem’ (‘problem representations’)” (Bacchi, 2012, s. 21). Politik er dermed baseret på problemer, der skal handles på, og de politiske løsninger forstås som forhandlede og konstruerede, hvilket betyder, at problemforståelserne ikke er faste men derimod foranderlige. Den analytiske tilgang tager afsæt i seks spørgsmål, men her bruger jeg kun de første to: (1) Hvad er ’problemet’ i en specifik policy? Og (2) Hvilke antagelser ligger til grund for denne repræsentation af ’problemet’? (Bacchi, 2012, s. 21). Disse to spørgsmål bidrager til at analysere, hvilken implicit problemforståelse samt hvilke antagelser om forældre og børn der repræsenteres i ’obligatorisk læringstilbud’.

Derefter analyserer jeg pædagogers og forældres perspektiver på, hvordan interventionen får konkret betydning i praksis. Til det formål anvender jeg livsførelsesbegrebet, som er udviklet inden for kritisk psykologisk subjektvidenskab (Holzkamp, 2013). Livsførelse begrebssætter den aktive indsats, mennesker gør hver dag for at få deres deltagelse forskellige steder til at hænge sammen. Holzkamp (2013) definerer daglig livsførelse som en aktivitet, der går ud på at håndtere, organisere, integrere og koordinere de forskellige og modstridende krav, mennesker møder i forskellige hverdagslivskontekster. Den grundlæggende forståelse i denne handleteoretiske tradition er, at mennesker er aktivt handlende og medskabere af egne og andre livsbetingelser. Holzkamp knytter således livsførelse sammen med agency. Hvor der i denne teoretiske tilgang er fokus på menneskers livsbetingelser som historisk udviklede gennem handling i praksis, så sætter Bacchis (2012) teoretiske tilgang fokus på problemforståelser, som er sprogligt konstruerede, forhandlede og konstant foranderlige. Trods forskellighederne kan de to analytiske strategier siges at være forbundet gennem deres fokus på, at problemforståelser udgør en del af menneskers livsbetingelser (Bacchi, 2012, s. 22).

I det følgende præsenterer jeg først obligatoriske læringstilbud, og derefter analyserer jeg, hvilke problemforståelser og antagelser om løsninger interventionen er baseret på i policydokumenter. Endelig undersøger jeg, hvordan interventionen får lokale betydninger i praksis. Formålet er således at bidrage til feltet med viden om forholdet mellem policy (her i form af tidlige og forebyggende indsatser) og praksis (her i form af familiers hverdagsliv).

Problematiseret og kategoriseret

Med afsæt i policytekster vil jeg undersøge, hvilke problemforståelser der kan identificeres som grundlæggende for interventionen. ’Obligatorisk læringstilbud’ har ifølge den politiske aftaletekst til formål at forebygge det samfundsproblem, at:

Børn og unge i udsatte boligområder er i risiko for at vokse op i et parallelsamfund med marginal tilknytning til det danske samfund og med begrænset kendskab til de traditioner, normer og værdier, som vi lægger vægt på her i landet. […] Vi ved, at børn i udsatte boligområder – set under ét – opnår dårligere resultater i dansk og matematik i skolen, ligesom færre unge fra udsatte boligområder påbegynder en ungdomsuddannelse. (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018, forfatterens fremhævning)

Bag loven om ’obligatorisk læringstilbud’ ligger altså med Bacchis begreber (2012) en problemforståelse af, at børn, der vokser op i udsatte boligområder, generelt er i risiko for at klare sig dårligere i skolen end andre børn, og at de er i risiko for at vokse op i parallelsamfund. Det er således ikke identificerede, konkrete problemer, der søges afhjulpet med interventionen, som derimod har det formål at forebygge risiko. Dette formål kan ses som led i en udvikling i dansk politik siden begyndelsen af 00’erne, hvor der kom meget fokus på opsporing af risikofaktorer og forebyggende interventioner, særligt i forhold til de yngste børn (Juhl, 2022). Det blev særligt med ’Barnets reform’ i 2011 en opgave for blandt andet daginstitutionspersonale at arbejde systematisk med opsporing og iværksættelse af forebyggende arbejde i dagtilbud som en del af tidlig indsats. På den måde kan ’obligatorisk læringstilbud’ ses som baseret på en antagelse om, at læringsmiljøer med fokus på målrettet sprogtræning og stimulering af matematisk forståelse tidligt i livet er det mest effektive middel til at udligne sociale forskelle, når det kommer til børnene senere præstationer i skolen (Bleses et al., 2024). Dermed bygger problemforståelsen bag ’obligatorisk læringstilbud’ dels på forskningsperspektiver, der argumenterer for, at læringsmiljøer er et værn mod ulighed (Thomsen et al., 2023), dels på udlændinge- og integrationspolitiske perspektiver, som især fokuserer på forebyggelse af parallelsamfund ved at sikre, at børn opdrages i et miljø præget af danske værdier og traditioner.

Indbygget i interventionen ligger dermed en antagelse om, at potentielle risici kan forebygges ved at sætte ind tidligt i børnenes liv. Som Bregnbæk og kolleger (2017) understreger, beskrives statens indblanding i familiers liv ofte med termer som omsorg eller at fremme børns livschancer. Dette reflekteres i den politiske aftaletekst, når der står, at formålet med interventionen er ”at give børn fra udsatte områder en god start på livet” (Børne- og Socialministeriet, 2018). I håndbogen til obligatorisk læringstilbud står der, at ”det obligatoriske læringstilbud medvirker til, at alle børn får en god start i dagtilbud” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 1).

I de politiske tekster kan målgruppen for interventionen ud fra Bacchis analysespørgsmål identificeres som: ”børn, hvor der ikke tales dansk i hjemmet eller børn, som ikke bliver eller er blevet tilstrækkeligt sprogligt stimuleret i hjemmet” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 7). I og med, at interventionen kun gælder for børnefamilier i særlige boligområder, kan der her identificeres en antagelse om problemet. Nemlig at der er en direkte sammenhæng mellem det at bo et særligt sted og manglende stimulering af (dansk) sprogudvikling.

At lære børn at tale dansk og fremme deres forståelse for danske normer i forhold til, ’hvad der er almindeligt at gøre’, springer i øjnene som de vigtigste formål med interventionen: ”det giver barnet en tryghed, at det også kender til, hvad der er det almindelige at gøre i forhold til fx at sidde på en stol ved et bord, når man spiser, at pålægget er oven på rugbrødet, og at man siger tak for mad” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 19). Det understreges, at formålet er, at ”børnene introduceres til demokratiske normer og værdier samt danske traditioner. Børnene skal opleve ligeværd mellem kønnene, lære at se og lytte til andre, respektere hinandens forskellige behov, udtryk og baggrunde (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 17). Samtidig ses det pædagogiske personale som havende et særligt ansvar: ”Som pædagogiske personale er I barnets sproglige rollemodel, og jeres samspil med barnet har betydning for dets dansksproglige udvikling” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 8). Med Bacchis (2012) tilgang bliver det her muligt at se interventionen som begrundet i en problematisering af flere ting; dels en antagelse om, at forældrenes hverdagsliv indebærer problematiske rutiner; fx i form af måltider, der ikke foregår ved, at man sidder ned om et bord, og dels en antagelse om det, der spises og hvordan. Samtidig er der en underliggende antagelse om, at forældrene ikke opdrager i overensstemmelse med danske traditioner og normer samt demokratiske værdier. Her er der således en antagelse om, at forældre, der er i målgruppen for interventionen, har problematiske opdragelsesstrategier og ikke er i stand til at agere sproglige rollemodeller for deres børn. Som jeg viser i det følgende afsnit, kan de forældre, jeg har interviewet, ikke genkende sig selv og deres værdier for familieliv og opdragelse i de antagelser, der præsenteres i interventionen.

Meningsløshed og modsætninger

Mohammed og Anya er forældre til Adin på to et halvt år. Det er Mohammeds andet ægteskab, og han har to børn på 17 og 18 fra første ægteskab. Anya arbejder i kantinen på et sygehus, og Mohammed har haft sit eget rengøringsselskab, siden han var 20. Han flygtede til Danmark som 17-årig som palæstinensisk flygtning, og hans familie flygtede til forskellige lande: ”vores familie bor i hele verden, så Skype er en stor del af vores hverdag. Vi har en stor skærm i stuen, så vi kan tale med hele familien på én gang”, fortæller han. Mohammeds to ældste børn har gået i vuggestue, fra de var 10 måneder gamle, og han og børnenes mor arbejdede meget, da de var små. Nu, hvor Mohammed er blevet far igen, har det været vigtigt for ham, at Adin først skulle starte, når han blev to år. Mohammed ville selv passe ham det første stykke tid. Trods forældrenes ønsker om at passe ham hjemme de første to år, har Adin gået i vuggestue i regi af ’obligatorisk læringstilbud’, siden han var et år. Mohammed forklarer, at det ikke kunne lade sig gøre at passe ham hjemme, fordi Mohammed ikke havde bestået danskprøve 3: ”Den prøve har jeg ikke. Jeg har boet i Danmark i 35 år, og der var ikke noget det her danskprøve 3, dengang. Men jeg taler jo flydende dansk”.

Mohammed fortæller, at én af grundene til, at de selv ville passe Adin de første år, er, at det er vigtigt for ham at lære arabisk, så han kan tale med sine bedsteforældre. De to ældste børn har ikke fået lært arabisk ordentligt, fortæller Mohammed, og det gør det svært at opbygge en tæt relation til bedsteforældrene. Mohammed fortæller, at han gerne vil gøre det anderledes med Adin, og sprog er dermed et vigtigt fokus for familien. Mohammed fortæller videre, at den konsulent, der skulle vurdere deres læringsmiljø i hjemmet, lagde vægt på, at Adin skulle lære dansk før arabisk. Mohammed fortæller, at han ikke er enig, fordi arabisk er vigtigt for at kunne få deres familieliv på tværs af forskellige lande til at fungere. Han begrunder det med sine erfaringer med sine ældre børn. Ifølge Mohammed vil Adin høre og tale dansk alle andre steder end hjemme, og derfor vil dansk være uundgåeligt at lære – sådan var det også for hans ældste børn. Arabisk derimod kræver en målrettet indsats, da det kun er hjemme, Adin har mulighed for at høre dette sprog. Sprogudvikling er dermed også vigtig for Mohammed, men hvor der politisk kun er fokus på dansk, lægger Mohammed vægt på, at både arabisk og dansk er vigtigt. Med livsførelsesbegrebet (Holzkamp, 2013) kan man forstå forældrenes værdier og prioriteringer relateret til det arabiske sprog i opdragelsen af Adin som begrundet i, at de forsøger at koordinere Adins hverdagsliv på tværs af familie og daginstitution med et familieliv, der skal fungere på tværs af lande. De lægger altså vægt på, at både arabisk og dansk er vigtigt i denne sammenhæng, og at de er de eneste, der vil kunne lære Adin arabisk. Mohammed har erfaringer med, at deltagelsen i samfundets institutioner vil betyde, at Adin kommer til hovedsagelig at tale dansk. Forældrene ser dermed deltagelsen i danske institutioner som en afgørende vigtig del af Adins liv og ikke som noget, de forsøger at holde ham væk fra på længere sigt. Mohammed fortæller, at han føler sig mistænkeliggjort, selvom han har de samme mål for opdragelse, som der lægges vægt på politisk. Han fortæller således, at han lægger vægt på, at Adin skal klare sig godt i samfundet og få en god uddannelse ligesom hans to ældre børn. Når interventionen baseres på bopæl, sprog og etnicitet som risikofaktorer, tages der imidlertid ikke højde for forældrenes konkrete livssituation eller deres begrundelser for konkrete valg, værdier og prioriteringer i forhold til deres barns opdragelse og trivsel.

Tvang som forhindring for forældresamarbejdet

De pædagoger, jeg har interviewet, oplever, at det er vanskeligt, at de på den ene side er dem, der skal forvalte tvangselementet i ’obligatorisk læringstilbud’ (de skal registrere fremmøde og fravær), samtidig med at de skal etablere en tillidsfuld relation til forældrene. Selve tvangselementet ses som en forhindring for at opbygge tillid, og samtidig er tillid afgørende for, at pædagogerne kan opbygge den relation til forældrene, der er afsættet for det pædagogiske arbejde med både forældre og børn (se også Juhl, 2021).

Til pædagogerne står der i håndbogen til ’obligatorisk læringstilbud’ om samarbejdet med forældre:

Det [er] især vigtigt, at I skaber et stærkt sprogligt læringsmiljø og har et skærpet fokus på kvaliteten i jeres samspil. Samtidig kan I støtte forældrene gennem det målrettede forløb for forældrene, så de også får viden om, hvordan de kan støtte børnenes sproglige, herunder dansksproglige, udvikling i hjemmet. (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 7).

Pædagogerne fortæller, at de paradoksalt nok kan arbejde meget mindre med sprog med denne gruppe af forældre og børn, end hvad de kan med børn og forældre i regi af det almindelige vuggestuetilbud. Eksempelvis får børnene i det almene vuggestuetilbud små opgaver med hjem, som deres forældre skal lave med dem, og som har til hensigt at styrke børnenes sprogudvikling. For forældrene i ’obligatorisk læringstilbud’ opleves interventionen meningsløs og indgribende i deres hverdagsliv på måder, der skaber frustration. Derfor bliver interventionen ifølge pædagogerne:

Ligesom noget, vi skal forbi, før vi overhovedet kan snakke sammen. […] Vi bruger tid på det relationelle i stedet for sprogarbejde med denne gruppe af forældre, og det vil sige, at andre forældre i det almindelige vuggestuetilbud får mange flere bøger med hjem og får mange flere gode råd til at sprogstimulere deres børn hjemme end denne gruppe. Det kan vi simpelthen ikke komme til, fordi modstanden er så stor.

Den modstand, interventionen er årsag til, bliver så at sige en forhindring for indholdet i det pædagogiske arbejde. Modstanden skyldes ifølge pædagogerne dels tvangselementet i interventionen, dels de problemforståelser forældrene mødes med, når der for eksempel står i håndbogen til ’obligatorisk læringstilbud’, at: ”der skal sættes tidligt ind, så børn i udsatte boligområder bl.a. får andre rollemodeller” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 1). Sådanne formuleringer, der udpeger forældrenes opdragelsesstrategier som problem, fører ud fra Bacchis tilgang til, at forældrene føler sig udpeget som dårlige forældre. På den måde fremstilles det sådan, at individuelle forældre forstås som årsagen til strukturelle problemer som for eksempel social og økonomisk ulighed, der er mere udbredt i de konkrete boligområder (Hansen, 2019). Denne problemforståelse er dermed med til at forskyde fokus fra problemet som et spørgsmål om ulige livsbetingelser til forældres individuelle problematiske valg og rutiner, som kan påvirkes gennem interventionens forældreforløb.

Forældreforløbet

Formålet med forældreforløbet er integration, at få brudt med såkaldte parallelsamfund og at lære forældre om værdier, der understøtter samfundsdeltagelse. Midlet til dette er et forældreforløb, som består af forskellige elementer: (1) kommunikation og sprog, (2) kulturel og demokratisk dannelse samt (3) forældresamarbejde (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 1). Det er hensigten at ”inspirere og vejlede forældrene om, hvordan de kan støtte deres barn i det obligatoriske læringstilbud og understøtte barnets dansksproglige kompetencer og generelle læringsparathed og introducere barnet til danske traditioner, normer og værdier” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 34). Det anbefales at afholde en række aktiviteter flere gange i en tre-ugers cyklus: udvidede hverdagssamtaler á 30 minutter, planlagte samtaler á 1 time, eftermiddags- eller aftenarrangementer á 2 timer, formiddagsaktiviteter á 2 timer:

I kan invitere forældrene ind og fortælle om barnets former for nonverbal kommunikation. Sørg for, at I og forældrene er sammen med barnet samtidig med, at I fortæller. Når forældrene ser jer have øjenkontakt med barnet eller reagere på bestemte måder, og når barnet udsender bestemte signaler, viser I pointerne gennem jeres samvær med barnet. (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 11)

Pædagogerne oplever, at forældrene ikke bryder sig om at være en del af forældreforløbet: ”De venter ligesom bare på, at den time er gået, så de kan komme ud”. Jeg spørger, hvad de typisk laver, og pædagogerne fortæller, at de ofte sætter en leg i gang ude i haven, men det kan også være, at de tegner og maler ved et bord. Forældrene drikker mest kaffe og venter på at komme hjem, fortæller pædagogerne:

Det er svært at få forældrene engageret, og jeg tror, at det er fordi de har svært ved at se meningen med det. Jeg bruger mest tid på at anerkende forældrene og vise dem, at det ikke er fordi vi ikke tror, at de passer deres børn godt nok. De holder sig meget tilbage, og så er det mig, der laver noget med børnene.

En eftermiddag, hvor jeg er til stede, mens forældreforløbet foregår, udspiller dette sig:

Da klokken er 15, kommer Aisha på 2 år løbende ind ad døren og hen til pædagogerne. Hun rækker en dukke frem, som hun vil vise dem. Forældrene kommer tøvende ind ad døren og er længe om at tage overtøjet af. […] Pædagogerne tager imod det andet forældrepar og deres barn. Det er igen barnet, der kommer løbende først ind og hjemmevant giver sig til at lege. Forældrene virker tilbageholdende og tavse. Den ene pædagog forklarer, at hun i dag har tænkt, at de skal ud og finde insekter med børnene. Forældrene siger ikke noget, men bliver siddende. Pædagogen tager børnene med ud i haven og går i gang. […] Pædagogen prøver at involvere forældrene ved at vise dem de dyr, barnet holder, men det lykkes ikke. Forældrene går nogle skridt efter pædagogen, og en far kigger hele tiden på uret. Klokken 15.45 begynder forældrene at samle deres ting sammen, og de står allerede henne ved døren med ansigtet vendt mod døren og venter. Klokken 15.55 spørger en mor, om de må gå nu. Pædagogen nikker. Forældrene tager hurtigt deres børn op og skynder sig ud.

Da jeg efterfølgende taler med pædagogerne, fortæller de, at det her er en meget typisk situation, hvor de prøver at få forældrene involveret, men at det som regel er pædagogerne, der laver noget med børnene, mens forældrene kigger på.

Forældrene giver i interviewene udtryk for, at de er kritiske over for forældreforløbet, fordi de oplever, at selve idéen med forældreforløbet bygger på en forståelse af dem som dårlige forældre – ikke ud fra en konkret vurdering, men ud fra etnisk tilhørsforhold. Som Aishas mor siger: ”Altså, tror de ikke, at jeg kan finde ud af at være sammen med mit eget barn? Det er, som om vi bliver set som dårlige forældre, bare fordi vi er muslimer”. Mohammed har lignende oplevelser og tilføjer, at han synes, at formålet med interventionen bygger på en modsætning: ”Hvad skal vi lære om demokrati her… gennem tvang? Det giver ikke mening. Det er ikke et tilbud, når det er obligatorisk”.

Pædagogen Lise fortæller på samme måde, at:

Det er jo lidt svært at se, hvad det egentligt skal gøre godt for med de her familier, for de taler jo dansk som enhver anden, og de vil jo egentlig bare gerne passe deres ting og deres familie. […] Vi plejer ofte at sidde om bordet og drikke en kop kaffe, mens børnene tegner eller maler og klipper … til jul er det julepynt, og til påske er det kyllinger, og så taler vi egentlig meget med forældrene om, hvordan deres kultur er, og vi fortæller lidt om den danske, men de kender det jo allerede. Det her med tvang og en udpegning af dem som utilstrækkelige, selvom de gør det godt, gør jo, at forældrene bliver meget frustrerede, og det forstår jeg faktisk godt.

Forældreforløbet kan ses som et led i en udvikling, hvor staten i stigende grad rækker ind i familien med institutionelle agendaer, som er målrettet forældre i en særlig kategori – uanset den enkelte families situation. Denne udvikling er beskrevet i både dansk og international litteratur (fx Bregnbæk, 2017; Faircloth & Murray, 2015; Jaffe-Walter, 2016; Juhl et al., 2023; Kryger, 2015). Forskere har for eksempel peget på, at krav fra daginstitutioner i stigende grad rækker ind i og sætter betingelser for forældres organisering af familiens hverdagsliv (Kousholt, 2017; Westerling & Juhl, 2019). På den baggrund kan man sige, at ’obligatorisk læringstilbud’ er en ekstrem variant af denne almene tendens.

Relationer og konkret kendskab som åbning

I samarbejdet mellem pædagogerne og forældrene ser det ud til at være den personlige relation, det personlige engagement og et gensidigt kendskab til hinanden, som er afgørende. Forældrene lægger vægt på, at de er glade for de to pædagoger i forældreforløbet og også de andre pædagoger i vuggestuen. Samtidig understreger de, at samarbejdet udelukkende fungerer, ”fordi (pædagogerne) er mere forstående end reglerne og er fleksible”.

Pædagogen fortæller om en eftermiddag i forældreforløbet, hvor forældrene var mere aktive end ellers. Det var, da pædagogerne droppede dagens planlagte læringsaktiviteter og i stedet talte med forældrene om deres kultur og traditioner frem for at undervise dem i de danske, at forældrenes engagement opstod:

Der var særligt én dag…. Det var omkring Eid, og vi fik en god samtale i gang, og de fortalte om, hvordan de fejrer deres højtid, og hvad de lægger vægt på i deres kultur, og vi opdagede, at det jo var meget de samme ting, som vi lægger vægt på. Det var jo egentlig nok os, der lærte mest af den udveksling, fordi vi blev meget klogere på deres kultur end omvendt. Det var første gang, forældrene virkede engagerede … fordi de blev spurgt om noget, og det, de kom med, var vi interesserede i. Ja… det er jo sådan set mest os, der bliver klogere på deres kultur og på, hvordan de gør tingene end omvendt, for de kender det jo allerede, mens vi lærer en masse nyt.

Det ser altså i høj grad ud til at være pædagogerne snarere end forældrene, der får indblik i en kultur, de kender mindre til. Denne særlige situation fortælles frem af både pædagoger og forældre som en situation, hvor forældrene var engagerede. De oplevede også en oprigtig interesse for deres kultur og for, hvem de er som mennesker, og hvad de lægger vægt på i deres familieliv, og at det blev anerkendt som værdifuldt. Det paradoksale er, at det er i denne situation, hvor pædagogerne lægger dagens program til side og møder forældrene i en samtale med gensidig udveksling, at forældrene engagerer sig og oplever, at der sker noget meningsfuldt i forældreforløbet. Det er også paradoksalt, at interventionen går ud på at få forældrene til at lære om den danske kultur, men siden den danske kultur ikke er fremmed for forældrene, er det i højere grad pædagogerne, der lærer noget nyt om kultur og traditioner. Det er en vigtig pointe, at det er ved at afvige fra det, der er målet med interventionen, det bliver muligt at komme i dialog med forældrene. Det er her, forældrene oplever, at de bliver mødt som ressourcer for deres børn, og pædagogerne får konkret indsigt i forældrenes opdragelsesværdier og familieliv. Denne pointe underbygges også af andre studier, der peger på, at det er velfærdsprofessionelles relationsopbyggende arbejde, der er afgørende for at få etableret et samarbejde med minoritetsetniske familier, der kan bidrage til øget deltagelse i samfundets fællesskaber (fx Haxthausen Doreng & Fallov, 2021).

Pædagogen Lise fortæller videre, at mange af de problemforståelser, der kan læses ud af vejledningen til ’obligatorisk læringstilbud’ udfordres i mødet med forældrene:

Mange af dem bor jo på de adresser, fordi deres familier bor der, men de fleste har jo altid passet et arbejde og taler flydende dansk … i hvert fald den ene forælder. De har mange gode tanker om værdier for deres børn… ofte værdier, vi gerne vil se mere af hos de etnisk danske forældre. For eksempel laver de mange ting med børnene, og de bliver inddraget i familiens rutiner, og familiebåndet er stærkt. Forældrene har ikke så travlt med at gøre barnet til ’et projekt’, som ellers kan være noget af det, jeg bekymrer mig over i forhold til etnisk danske familier.

Samtidig fortæller Lise også, at hun er blevet overrasket over, hvor ens forældrene og hun ser på tingene: ”Det kom nok lidt bag på mig, at når det kommer til for eksempel opdragelse af børn og de værdier, man lever efter, så er det bare ting, jeg kan sige stort JA til. Dét er godt for børn”.

Den samme erfaring reflekteres i et andet studie, der inddrager professionelles perspektiver på ’obligatorisk læringstilbud’. Sundhedsplejersker oplever eksempelvis, at de problemforståelser af forældrene, der ligger til grund for interventionen, ikke stemmer overens med de konkrete erfaringer og den indsigt i deres konkrete opdragelses- og omsorgspraksisser, sundhedsplejerskerne får gennem deres konkrete relation til forældrene (Haxthausen Doreng & Fallov, 2021).