Innledning
I denne artikkelen diskuterer vi empirisk materiale fra et forskningsprosjekt om barn med og uten funksjonsnedsettelse og deres samspill i barnehage. Det ble benyttet et kvalitativ eksplorativt design for å gjennomføre forskningen. Data ble samlet inn ved hjelp av deltakende observasjon og intervju i utvalgte barnehager som er åpne for barn med og uten funksjonsnedsettelse. Svartaas (2020) skrev en masteroppgave basert på forskningsprosjektet, hvor hun ønsket å ha søkelys på hvordan barna omgikk og lekte med hverandre i barnehager, samt om og hvordan samhold og samspill mellom barn med og uten funksjonshemminger utviklet seg. Vi formidler i denne artikkel innsikt om hvordan et slikt samspill utartes, og hvordan barnehagen kan utvikle fellesskap for barn med og uten funksjonsnedsettelse og hvilke barrierer som kan oppstå som hindrer fellesskap. Vi knytter resultatene til analyse av et barneperspektiv (Nilsen, 2019). I denne sammenheng betyr det å vektlegge perspektiv av barn som selvstendige aktører når de er i barnehagen, og analysere opplysninger om barna ut fra barnas opplevelse av samhandlingen. Vi diskuterer med utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvordan inkluderes barn med funksjonsnedsettelse av andre barn i barnehagen?
Vi mener at inkludering kan være uttrykk for et paradoks, da begrepet i seg selv henspiller på en motsetning, nemlig ekskludering (Sandmel, 2014). Dette gjør det vanskelig å diskutere inkludering, uten å diskutere ekskludering. Dersom alle i en gruppe er inkludert, blir begrepet irrelevant. Inkludering blir dermed først relevant når noen blir ekskludert (Sandmel, 2014).
Ifølge Salamanca-erklæringen betyr inkludering at barn med spesielle behov får sitt tilbud i vanlige skoler som skal imøtekomme barnas behov (Unesco, 1994). Dette er en prinsipperklæring fra et toppmøte i Unesco som ble signert i Salamanca i Spania i 1994 om at alle barn har rett til utdanning uavhengig av funksjonsevne. Tøssebro og Wendelborg (2014) viser i en undersøkelse at i barnehagen skjer det god integrering av barn med funksjonsnedsettelse, men vi vet lite om hva som kjennetegner god integrering og godt samspill mellom barn med og uten funksjonsnedsettelse. I Norge er barnehagen en viktig institusjon, både for barneomsorg og for sosialisering. Ni av ti norske barn går i barnehage, og integrering av barn med funksjonsnedsettelse anses å følge samme mønster som barn uten funksjonsnedsettelse (Tøssebro & Wendelborg, 2014). Ifølge Ytterhus og Åmot (2021) kan norske barnehager sies å danne en av de viktigste sosiale infrastrukturene for alle barn under fem år. Klinenberg (2018) understreker på samme måte som Ytterhus og Åmot (2019) at for barn i småbarnsalderen utgjør barnehager, sammen med familie og nærmiljø, en viktig rolle i sosial infrastruktur. Ytterhus og Åmot (2021) peker på at barnehager etablerer pedagogiske opplegg for barn med ulik sosioøkonomisk bakgrunn, etnisitet og funksjonsevner. Hvis barn med funksjonsnedsettelse skal bli en del av et fellesskap i en barnehage, kreves det imidlertid mer enn at disse barna er fysisk til stede i barnehagen dersom integrering skal skje. Ifølge barnehageloven (2005, § 19a) har barn under opplæringspliktig alder rett til spesialpedagogisk hjelp dersom de har særlige behov for det. Målet med spesialpedagogisk hjelp er å gi barn tidlig hjelp og støtte i utvikling og læring. Barn med funksjonsnedsettelse må også innlemmes i sosialt samspill, både språklig og i lek, hvis det skal skje integrering. Dette gjør det interessant å studere hvordan samspill og fellesskap i barnehagen utvikles mellom barn med og uten funksjonsnedsettelse.
Inkluderingspolitikk i barnehager
Helt siden 1960-tallet har det i Norge vært bred politisk enighet om at barn med nedsatt funksjonsevne skal gå i og ha tilgang til vanlig barnehage (Tøssebro & Lundeby, 2002). Bakgrunnen for dette er ideen om at alle barn, også barn med funksjonsnedsettelse, skal bli inkludert, delta og lære fra å være i et fellesskap i barnehagen, da dette gir gode mulighet for utvikling og lærling (Tøssebro & Lundeby, 2002). Sosialpolitisk har det lenge vært ønske om integrering, normalisering og institusjonsavvikling for mennesker med funksjonsnedsettelse, uavhengig av livsfase (Tøssebro, 2021). En slik politikk er basert på tanken om at barn med funksjonsnedsettelse bør få samme mulighet som andre barn å utvikle seg og lære av å være i barnehage (Tøssebro & Lundeby, 2002). Det er viktig å belyse hvordan disse prinsippene og politikken utspiller seg og hva som kjennetegner samspillet mellom barn med og uten funksjonsnedsettelse i barnehagehverdagen.
Helt siden 1975 har barn med funksjonsnedsettelse hatt lovfestet fortrinnsrett i barnehage i Norge. Det var i sin tid uenighet om denne fortrinnsretten skulle lovfestes, men konklusjonen ble at barn med funksjonshemming bør ha en slik rett (Tøssebro & Lundeby, 2002, s. 83). Bakgrunnen finner vi et offentlig utvalg som utredet barnehageloven og foreslo en slik fortrinnsrett (NOU 1972: 39). Fortrinnsrettens nødvendighet ble begrunnet med et ønske om å normalisere situasjonen og sørge for integrering av barn med funksjonsnedsettelse allerede fra førskolealder (NOU 1972: 39). Barnehageutredningen i 1972 (NOU 1972: 39) poengterte at barnehagene er institusjoner som kunne gi gode betingelser for god og vellykket integrering (Tøssebro & Lundeby, 2002, s. 82). Denne utredningen understreket hvor viktig det var at barn med nedsatt funksjonsevne ble innlemmet i et såkalt «normalmiljø» for derigjennom å forebygge og avhjelpe senere vansker (Eilertsen, 2016, s. 12). Dermed ble barnehager i Norge en plass hvor alle barn, inklusivt barn med funksjonsnedsettelse, skulle ønskes velkommen, og barn med funksjonsnedsettelse fikk eget fortrinn som ga barna rett til å gå i barnehage.
Stigmatisering
Selv om barnehager forventes å fungere inkluderende, er det ikke gitt at alt samspill mellom barn med og uten funksjonshemming i barnehage foregår uten friksjon og stigmatisering. Begrepet stigma kommer fra Goffmans (1968) teori om avvik og normalitet. Stigmatisering innebærer å tillegge negative egenskaper på bakgrunn av bestemte kjennetegn. Det kan sammenlignes med å gi noen merkelapper eller stigma. Teoretisk er det mulig at stigma kan bety å tilegne noen både positive og negative egenskaper, siden stigma-begrepet henspiller til kjennemerke for noe som gjør en person forskjellig eller avvikende. Mennesker med avvikende utseende kan for eksempel stemples som forskjellig fra det allment aksepterte (Tøssebro, 2021).
Teoretiske perspektiver viser til at stigma er noe personer kan bruke krefter på å skjule, slik at personene forsøker å unngå å bli assosiert med stigma og anstrenger seg for å vise omverden at stigmaet ikke finnes (Goffman, 1968; Goffman i Kristiansen et al., 2009). Det innebærer at stigma kan ha betydning for sosial samhandling og samspill mellom mennesker, selv når stigma «ikke finnes». Dersom en person prøver å forhindre synlige eller mindre synlige kjennetegn på fysisk begrenset mobilitet gjennom overanstrengelse, kan det være et uttrykk for at stigma er til stede, selv om det ikke kan knyttes til bestemte hendelser. Det kan være et uttrykk for at personen med begrensinger forsøker å «passere» siden personen er vant til å få respons på avvikende mobilitetsevne. Dermed vil en person med begrenset funksjonsevne iblant legge store anstrengelser i å ikke vise sine begrensninger til omverdenen på grunn av risiko for stigmatisering og ønske om å «passere» som vanlig (Goffman, 1968; J. Grue, 2021; Kristiansen et al., 2009). En annen strategi som er uttrykk for noe av det samme, er når et barn med nedsatt bevegelsesevne for eksempel i samspill med andre barn kompenserer for manglende bevegelse gjennom å være attraktiv for lek med barna på andre områder, for eksempel gjennom å være ekstra morsom, tulle mye eller være ekstra sosial. Et slikt samspill kan være uttrykk for at barnet med manglende bevegelse forsøker å «passere» i vanlig samspill i barnehagen gjennom å forsterke sider som er attraktive for lek med andre barn, for slik å unngå stigmatisering og utelukkelse fra leken.
Metode
Utvalg og rekruttering
Det ble rekruttert et utvalg fra to barnehager hvor det gikk i alt tre barn med funksjonsnedsettelse. Disse barnehagene befant seg i en og samme kommune i en midtnorsk region. Rekruttering foregikk gjennom nærmere tretti forespørsler til foreldre, og til slutt samtykket foreldre til at tre barn med nedsatt funksjonsevne i de to barnehagene kunne delta i studien. Det var i alt 16 barn og 5 voksne i disse barnehagene.
Data ble samlet inn ved hjelp av observasjon av barna og intervju med de voksne som jobbet i barnehagen. Det ble brukt en åpen observasjonsform, der observatøren er interaktiv, og ikke passiv i samspill med barna som ble studert (Tjora, 2017). Det ble sendt informasjonsskriv og samtykkeskjema til aktuelle foreldre via kontaktpersoner i barnehagene. Foreldre som samtykket, ga samtykkeskjemaet til førsteforfatter. I tråd med råd fra daværende NSD (nå Sikt), ble foreldre til barn uten funksjonsevne først forespurt om å delta i undersøkelsen dersom deres barn inngikk i observasjonene. Alle foreldre i de respektive barnegruppene i barnehagene fikk informasjon om undersøkelsen og når den foregikk. Alle foreldre hadde mulighet til å oppgi til ansatte i barnehagen dersom de ikke ønsket at deres barn skulle inngå i undersøkelsen. Ingen foreldre i de to barnehagene ba om et slikt unntak for sine barn.
Datainnsamlingen
Barnehage en og to er ordinære kommunale barnehager i en by. I barnehage en var det ett barn med funksjonsnedsettelse, som her fikk det fiktive navnet Jana. Hun har en bevegelseshemming, og barnehagen oppgir å jobbe for at hun skal få den tilretteleggingen og opptreningen hun behøver. På tidspunktet for observasjon da hun ble med i studien, var hun i en alder som snart skolestarter. I barnehage to var det to gutter med utviklingshemming, som her er gitt de fiktive navnene Leon og Varg. Guttene gikk i samme barnehage, men på hver sin avdeling. Under begge observasjonsperiodene var guttene i tidlig småbarnsalder. Som kommunikasjon brukte guttene tegn-til-tale. Tegn-til-tale ble praktisert i egne læringstimer, men også generelt gjennom barnehagehverdagen. Ifølge Torbjørnsen et al. (2023) er tegn-til-tale et kommunikasjonssystem hvor man bruker tale i tillegg til tegn med hendene; en metode for språkstøtte hvor man kombinerer talespråk med tegn til ett eller flere ord i en setning. Læringstimer vil si egne timer med spesialpedagog.
I barnehage en foregikk observasjonen to dager etter hverandre. Ettersom barnet som ble observert skulle begynne på skolen, ble det ikke gjennomført to observasjonsperioder av samme barn i barnehage en. I barnehage to ble observasjonene gjennomført på to bestemte ukedager, basert på ønske fra de voksne i barnehagen. Etter ett år ble observasjonen gjentatt i denne barnehagen. I begge barnehager varte observasjon og intervju mellom fem og syv timer, og førsteforfatter gjorde observasjonene, skrev feltnotater, snakket med barna og gjorde intervju med personalet i barnehagen.
Dataanalyse
Analysen ble gjort basert på førsteforfatters utskrevne feltnotater fra observasjonene og utskrift av intervjuene. Viktige hendelser ble så markert og analysert i dette datamaterialet. Viktige hendelser kunne handle om episoder der barna selv eller ansatte tok initiativ til lek eller annet samspill for barna med funksjonsnedsettelse. Det kunne også være hendelser som skapte utfordringer i samspill og lek mellom barn med og uten funksjonsnedsettelse. Ulike hendelser fikk tildelt egen fargekode, slik at ulike farger gjenga mønster og kjennetegn som deretter dannet grunnlag for kategoriseringen av datamaterialet. Førsteforfatter laget forslag til disse kategoriseringene, og første- og andreforfatter diskuterte så i fellesskap kjennetegn og mønster og ga så navn til disse kategoriseringene.
Det ble brukt en fenomenologisk analysemetode. I utgangspunktet kan man skille mellom to ulike typer fenomenologisk metode: deskriptiv og interpretativ (hermeneutisk) fenomenologi (Lopez & Willis, 2004). Denne deskriptive fenomenologiske metoden bygger på Husserls filosofiske ideer og har hovedfokus på beskrivelse. Den interpretative fenomenologiske metoden bygger på Heideggers filosofi og vektlegger tolkning (Lopez & Willis, 2004). Analysen som ble gjort, baserte seg i hovedsak på deskriptiv fenomenologi, men hadde også innslag av fortolkning. Dette på bakgrunn av at mennesker kan ikke studeres slik det umiddelbart framstår eller beskrives, og at hendelser med barna i barnehagen kunne tolkes forskjellig. Hvordan en hendelse eller situasjon arter seg for et barn, kunne tolkes ulikt dersom det var et annet barn involvert. Både første- og andreforfatter hadde tilgang til rådata av observasjoner av barnas samspill og intervju da analysene og kategoriseringene ble gjort. I de utskrevne rådata gjenga førsteforfatter sentrale hendelser i barnas handlinger og samspill gjennom nøyaktige beskrivelser slik de ble observert. Etter presentasjon for andreforfatter ble rådata gjennomgått på nytt og nye analyser foretatt i fellesskap. Kategoriseringene fikk beskrivelser basert på mønster i data og gjennomgang av relevant forskning og litteratur på feltet.
Etikk
Før datainnsamlingen startet, ble prosjektet meldt til daværende NSD (nå Sikt). NSD ga klarsignal til å starte datainnsamlingen og at prosjektet fulgte de nødvendige gjeldende etiske retningslinjer for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH, 2016). De gjeldende etiske retningslinjene i NESH (2016) angir at barn og unge som deltar i forskningsprosjekt har krav på særlig beskyttelse i tråd med deres alder og behov. Dette ble tatt hensyn til i dette prosjektet gjennom at foreldrene til barna (alle barn var under 12 år på det tidspunktet de inngikk i undersøkelsen), samtykket til at deres barn ble observert i barnehagen. Det er innhentet skriftlig samtykke fra foresatte til alle barn som deltok i studiet. Det ble ikke registrert personopplysninger om øvrige foreldre til barn i barnehagen. Personalet informerte alle foreldre om at det pågikk en datainnsamling visse dager i barnehagen. Med tanke på barnas konfidensialitet ble alle data om barna anonymisert, og barna fikk fiktive navn. Det samme gjaldt ansatte i barnehagen, som også fikk fiktive navn. I framstillingen av funnene gis barn med funksjonsnedsettelse fiktive navn, og barn uten funksjonsnedsettelse framstilles hovedsakelig med beskrivelser av allmenne kjennetegn, så som «med grønne støvler». Dette med formål å anonymisere barna.
Studien satte søkelys på barn som individer, og tok særlig hensyn til at barna kunne sies å være en utsatt gruppe forskningsetisk. Forskningen må dermed sikre trygge rammer og sikre at deltakerne ikke utsettes for urimelige belastninger. Enkeltpersoner som inngår i denne type studier skal ikke framstilles i uheldig lys i offentligheten (NESH, 2016). I denne studien har det blitt jobbet mye med framstillingen av resultatene slik at barna og situasjonene ble korrekt gjengitt, men ikke mulig å gjenkjenne for andre enn de som var involvert. Dette skjedde gjennom at rådata ble omskrevet til mindre identifiserbare beskrivelser av hendelsene. Både navn og andre identifiserbare forhold i barnehagene, ansatte og barn er anonymisert og forsøkt avidentifisert, samtidig som hendelsene er gjengitt slik de faktisk hendte.
Funn og diskusjon
Et interessant tema i denne studien er samspillet mellom barna Jana, Leon og Varg, som har ulike funksjonsnedsettelser, og andre barn uten funksjonsnedsettelser i barnehagen. Vi presenterer mønster i datafunnene knyttet hva som preger samspillet mellom barna og relaterer disse funnene til diskusjon om problemstillingen, teori, og inklusjon. Diskusjonen blir presentert tematisk.
Å leke på like premisser
Leken dannet et viktig samspill mellom barna i barnehagene, og i denne seksjonen viser vi funn når barn med og uten funksjonsnedsettelser leker sammen og leker på like premisser, altså en lek hvor barna får likeverdige muligheter til å bli med eller bli ønsket velkommen i leken. Vi velger å kalle det å leke på like premisser, siden det beskriver en fri lek mellom barn med og uten funksjonsnedsettelse, men også en lek hvor samspillet i leken kan utfordres fordi noen av barna har funksjonsnedsettelse.
En observasjon som illustrerer et slikt utfordrende samspill er når Jana og bestevennen Gaute trekker seg litt bort fra de andre barna, noe som viser at de ikke vil helt være sammensveiset med resten av barna. Ofte kommer andre barn bort til dem, dette skjer blant annet i en observasjon der et annet barn, Johanne, kommer med en kjole. Jana tar ordet og sier «eller er det hundre tusen hjerter på kjolen». Hun tuller litt med Johanne ved å si «hundre tusen», og det er hun som tar initiativ til å starte samtalen – hun ønsker dermed Johanne velkommen til henne og Gaute der de leker. Samtidig viser leken at Jana og Gaute vil at de som leker sammen skal være en liten gruppe, ikke omfatte alle barna. Jana ønsker å bli inkludert basert på sine preferanser av Johanne og Gaute.
Videre i observasjonen sier Johanne til Jana og Gaute: «Skal vi tegne?» Jana svarer: «Det kan vi godt.» Johanne, Jana og Gaute går til et bord. Gaute henter en bunke med papir. Jana «vugger» i ganglaget bort til hyllen for å hente en kopp med fargeblyanter. Ingen kommenterer at Jana «vugger» i ganglaget. Johanne henter en stol, ettersom det bare er to stoler ved bordet. Gaute sier: «Jeg elsker rød.» Jana svarer: «Jeg elsker bæ.» Johanne og Gaute ler. Johanne sier: «Jeg tegner havet.» Gaute svarer: «Jeg kan se helt til havet.»
Johanne blir inkludert sammen med Jana og Gaute, og de hjelper hverandre med å finne fram til forskjellige ting de trenger før de begynner å tegne. Barna samarbeider godt og passer på at alle får være med på leken. De bruker også humor når de tegner ved at Jana spinner videre på det Gaute sier om fargen rød. I denne leken gis det uttrykk for samhold og relasjoner mellom barna. Ifølge Ytterhus og Åmots (2019) forskning er barn med og uten funksjonsnedsettelse svært opptatt av å støtte og hjelpe hverandre for å få leken til å flyte eller få løst en felles oppgave. Dette fant vi også i som et viktig et fellestrekk hos barna i denne undersøkelsen, både de med og uten funksjonsnedsettelse. Lekens fokus var viktigere å opprettholde enn hvem som var med. Samtidig viste studien til Ytterhus og Åmot (2019) at det var en grense for hva barna godtok av hverandre. Barna godtok blant annet ikke atferd som påførte smerte eller frykt.
Det kan være flere grunner til at et barn med funksjonsnedsettelse ikke kommer inn i leken. Det trenger ikke å være at barna påfører smerte eller frykt, men kan også handle om et barn ikke mestrer eller forstår spillereglene for leken eller samhandlingen (Pedersen, 2015; Solli, 2012; Ytterhus, 2002). I denne undersøkelsen viser hendelsene som blir beskrevet at Jana forstår spillereglene for leken som oppstår, idet hun henter fargeblyanter til seg selv, Gaute og Johanne. Samtidig ler og tuller Jana med de andre barna med det som blir sagt under leken. I samspillet med barna uten funksjonsnedsettelse blir ikke Jana ekskludert eller avvist, men inngår i et samspill i gruppen barn som tegner. Janas kjennetegn på funksjonsnedsettelsen er at hun «vugger» i ganglaget når hun beveger seg og er med i leken, og at hun på den måten har en synlig «annerledeshet». Samtidig viser observasjonsdata at dette spiller liten rolle for det samspillet hun har med Gaute og Johanne i leken.
Jenny løper bort til bordet der Jana, Gaute og Johanne sitter. Jenny sier: «Jeg vil tegne», før hun henter en stol og setter seg ned. Gaute sier til Jenny: «Se, en mark», og peker på arket han sitter og tegner på. Jana roper ut: «Jeg må ha saks!» Johanne svarer Jana: «Saks er der borte.» Jenny spør Jana: «Kan jeg også få en saks?» Jana henter hele krukken med sakser. Jenny sier: «Takk takk takk.» Gaute spiller videre på det Jenny sier og lager en melodi: «Takk takk takk-takk.» Det ender med at alle de fire barna ler.
Observasjonen viser at Jana og Gaute inkluderer Johanne, og etter hvert blir også Jenny inkludert av Jana, Gaute og Johanne. De blir en gruppe på fire som sitter sammen ved bordet, og det virker som de bryr seg om hverandre og leker godt sammen. I leken oppstår ingen ekskludering av noen av barna, og alle barna viser hverandre tegningene sine og spør hverandre om hjelp. Det framstår som barna i leken samspiller på en ikke-stigmatiserende måte. Lek bidrar til barns utvikling av personlighet, språkutvikling og læring, og blir en måte å utvikle kreativiteten og evnen til å løse problemer (jf. Dalen, 2010; Øksnes, 2011). Observasjonen i denne studien viser at barn med og uten funksjonsnedsettelser lærer i leken hvordan sosiale prosesser fungerer, og at barna tar initiativ. De finner på aktiviteter og historier, basert på at barna kjenner hverandre. På den måten lærer barna gjennom leken å forhandle om hvilke regler leken skal ha og hvem som skal gjøre hva (Sjøvik, 2014). Vi ser i denne undersøkelsen at når barna leker har ikke funksjonsnedsettelsen alltid betydning. Observasjonen som er beskrevet over, viser en lek som ikke stigmatiserer og sosialiserer barna til samspill. Samtidig framstår det som Jana overkompenserer sin bevegelseshemming for å passe inn i leken. Dette skjer gjennom at hun anstrenger seg for å være bevegelig og henter saker barna trenger i leken, selv om hun sliter med bevegeligheten. Dette beskriver Goffman som «å passere», noe som personer er i stigmatiserende posisjoner ofte forsøker å gjøre (Goffman, 1968; J. Grue, 2021; Kristiansen et al., 2009). På denne måten får allikevel stigma en betydning.
Observasjonene i denne undersøkelsen bekrefter det Lundeby og Ytterhus (2011) fant i sin studie om inkludering av barn med funksjonsnedsettelser i barnehage. Barna med funksjonsnedsettelse må ikke bare være fysisk til stede, med også være i det sosiale samspillet med barna uten funksjonsnedsettelse. Dette skjer når barna blir inkludert i aktivitetene i barnehagen og når det fysiske og sosiale miljøet er tilpasset. Da muliggjøres et samspill og lek basert på at barn er mangfoldige (Arnesen, 2012). Sjøvik (2014) mener inkludering kan oppfattes som noe positivt, og ikke som en term forbundet med noe stigmatiserende eller nedverdigende. I denne undersøkelsen viser også barnehagepersonell at de følger med på prosessene til barna med funksjonsnedsettelser, og på den måten kan fange opp situasjoner og bistå til inkludering og forhindre ekskludering (Solli, 2012). I sin studie fant Ytterhus og Åmot (2021) ut hvilke steder innendørs og utendørs som barn med funksjonsnedsettelse opplevde som komfortable og inkluderende steder å være, samt hva som kjennetegnet disse stedene. Ifølge dem var små steder med ikke-forhåndsdefinerte materialer og steder utstyrt med byggeklossmaterialer sosialt inkluderende for alle barn. Det samme mønsteret fant vi i denne undersøkelsen. Små bord som inviterer til sosialt samkvem og lek mellom noen av barna så ut til å gjøre leken inkluderende. Å skape inkluderende rom eller steder hvor barna kan utfolde seg uavhengig av funksjonsnivå og leke på egne premisser og preferanser, var viktig for inkluderende samspill. For å lykkes med det, må barnehagens fellesareal ha en romkonstruksjon for meningsskapende og selvutfoldende lek mellom barna.
Leon og Varg har annen type funksjonsnedsettelse enn Jana, og observasjonene av dem i lek med andre barn kunne medføre utfordringer. Leon og Varg bruker som regel tegn for å kommunisere, både med barn og voksne. Observasjonsdata viser at kommunikasjon med tegn kan være vanskeligere i samhandlingen med barn i samme alder når de andre barna ikke er vant til å bruke tegn som kommunikasjonsform. I samspillet med barn uten funksjonsnedsettelse erfarer ikke Leon og Varg direkte problem knyttet til å bruke tegn for å kommunisere, men opplever at barna trekker seg tilbake fra samhandling fordi de enten har liten erfaring eller synes det er vanskelig å bruke tegn i kommunikasjonen. I en studie gjort av Edholm (2009) blir det framhevet at barn med utviklingshemming har flere utfordringer i lek og samspill med andre barn. Det trekkes fram at barna med utviklingshemming ikke forstår leken og heller ender opp med å ødelegge leken, samt at det kan være en utfordring at barnet ikke har språk. Observasjonsdata på ulike tidspunkt, med ett års mellomrom, viser imidlertid en utvikling mellom Leon og Varg og de andre barna i et slikt samspill. Barna uten funksjonsnedsettelse viser større nysgjerrighet til å samhandle med Leon og Varg ved det andre observasjonstilfellet. Det kan skyldes ulike forhold. I den andre observasjonsperioden viser Leon og Varg større villighet til å ha sosial kontakt med barna enn i den første observasjonsperioden. De har blitt eldre, og er ikke like ofte involvert i parallell-lek som de var i den første observasjonsperioden. I den andre observasjonsperioden er det imidlertid mer søkelys på Leons og Vargs funksjonsnedsettelse og mangel på språk, som iblant ble kommentert både av barna uten funksjonsnedsettelse og av personalet i barnehagen. Det betyr at Leon og Varg slet mer med å samhandle med de andre barna på samme premisser i leken, mer enn hva som var tilfelle med Jana.
Å være lekbar
Samspill i leken mellom barn i barnehage handler ikke bare om hva som skjer under leken, men at barna foretrekker å leke sammen. Dataanalysen viste hvor viktig det var for barna med funksjonsnedsettelse å være i leken, eller være det Ytterhus (2002, s. 181) kaller å være «lekbar». I denne sammenhengen handlet det om at barna inngikk i leken med andre barn og var attraktive som lekepartnere. Observasjonene viste hvordan et slik samspill utspant seg i barnas lek, og at barna med funksjonsnedsettelse anstrengte seg for å bli «lekbare». Her er et eksempel der Jana jobbet med å bli lekbar:
Jana og Gaute går til sklien der Julie er. Gaute går bort til sandkassen. Jana og Julie snakker ikke så mye, og det virker som Jana venter på at Gaute skal komme tilbake. «Har du med kake?» spør Jana med «lekestemme» når Gaute kommer tilbake. Jana, Julie og Gaute løper til sklien, men Jana faller, føttene stokker seg. Hun blir sist, og hun ser på observatøren med flaut blikk etter fallet.
Hendelsen viser at Jana er ukomfortabel med å ramle. Slik Goffman (1968) påpeker, kan det være vanlig at personer som er vant til å bli stigmatisert anstrenger seg for å mestre aktiviteter som er utenfor rekkevidde for vedkommende. I hendelsen med Jana står de andre barna og venter uten å kommentere Janas fall. Samtidig viser Jana at hun er oppmerksom på sin funksjonsnedsettelse og risiko for at observatøren vil stigmatisere henne. Hun forsøker å løpe like raskt som Julie og Gaute, men faller, og idet hun faller ser hun på observatøren som hun vet er til stede. Dette kan tolkes å ha sammenheng med at Jana ønsker å unngå å bli stigmatisert, og ønsker å inngå i leken og er oppmerksom på at det ikke nødvendigvis blir tilfelle. Det kan heller virke som om Jana selvstigmatiserer, slik Goffman (1968), gjengitt i Kristiansen et al. (2009) og J. Grue (2021), beskriver å være vanlig for en person som prøver å forhindre oppmerksomhet på grunn av synlige eller mindre synlige kjennetegn. Overanstrengelsen skjer når Jana forsøker å passe inn i forventet oppførsel.
En annen observasjon om det å være lekbar er når Varg beveger kroppen fram og tilbake for å få oppmerksomhet. Dette gjør han ofte, og han får mye «nei» fra foreldre og personalet i barnehagen på denne oppførselen. Personalet oppgir at de viser negativ respons for å oppmuntre Varg til å kommunisere ved hjelp av tegn, ikke sterke kroppsbevegelser. Dette fordi personalet har erfart at Varg kan fange negativ oppmerksomhet fra andre barn gjennom sine sterke kroppsbevegelser som gjør at andre barn opplever Varg som skremmende. Et annet eksempel på uheldig samspill med barn uten funksjonsnedsettelse er denne:
Varg sitter for seg selv ved et kumlokk, han har mange steiner og er opptatt med å slippe dem ned gjennom de mange hullene i kumlokket. Et barn med grønne støvler kommer bort til Varg og sier: «Hei Varg», helt inntil ansiktet hans. Varg ser ikke opp, men fortsetter leken for seg selv.
Her tar barnet med grønne støvler initiativ til å leke med Varg. Barnet viser ønske om kontakt, og går tett innpå Varg for å få oppmerksomhet. Selv om Varg ikke nødvendigvis responderer på initiativet, kan det tolkes som om slike initiativ fra andre barn påvirker ham. I samme hendelse viser Varg oppmerksomhet mot Sara (ansatt i barnehage to) og begynner å bevege kroppen hurtig fram og tilbake. Dette kan tolkes som at Varg er oppmerksom på at han kanskje er lekbar overfor andre barn, og at han trenger hjelp og støtte fra voksne for å bli motivert til å uttrykke at han ønsker å leke. Myrann (2022) finner i sin studie at den voksnes rolle har stor betydning i møte med barn med spesielle behov. I denne studien var det snakk om autismespekterforstyrrelse. Gjennomgående i denne studien var at struktur, trygghet og planlegging var viktig for å skape sosialt samspill og inkludering, samt at den voksne legger til rette for samspill ut fra barnets behov og alvorlighetsgrad av diagnosen. Små grupper som tiltak til sosialt samspill virket også å ha positiv innvirkning på inkluderingen (Myrann, 2022).
Under det andre observasjonstilfellet i studien viser Leon, som har autismespekterforstyrrelse på samme måte som Varg, en tydelig utvikling mot å være mer leken med barn uten funksjonsnedsettelse. Leon var mer mottakelig og deltok aktivt i sosiale samspill. Han viste økt selvstendighet, mindre behov for voksenstøtte, en utvidet kommunikasjonsevne med flere tegn, ord og lyder. Hans deltakelse i små grupper hadde en positiv innvirkning på hans inkludering, i tråd med funnene til Myrann (2022). Dette gjenspeiles i økt engasjement i lek og samhandling med andre barn, samt evnen til å respondere når andre barn søker hans deltakelse i lek:
Leon er på vei til den andre siden av barnehagen, og setter seg ned med en bok i en sittegruppe. Han peker og snakker til seg selv, og ler mens han blar i boken. Han skifter bok og blar fort i sidene, peker og sier mange ord. Leon sier «viii» og «møø». Ei jente med grønn jakke smiler og sier: «Leon.» Leon ser opp og smiler til henne, men han ser raskt ned i boken like etterpå.
I likhet med tidligere, er Leon oppslukt i en aktivitet han holder på med. Men han uttrykker flere ord når jenta med grønn jakke tar kontakt. Han sier uttrykk som «vii» og «møø» og får da svar fra jenta. Når Leon sier «vii» forklarer de voksne i barnehagen at det kan være et uttrykk for at Leon synes noe er gøy. Han peker, ler og bruker kroppen for å uttrykke for seg selv det han ser i boken. I tillegg viser han evne til å få med seg at jenta med grønn jakke sier navnet hans, og han ser opp og smiler som respons. Dette er en stor utvikling i forhold til observasjonene året før, hvor han var mindre i stand til å inngå i samspill og lek.
Den støttende leken
Observasjonsdataene av barnas samspill med andre barn, viser innblikk i barnas perspektiv på tilhørighet. Å føle seg anerkjent og ha tilhørighet i barnegruppa kan være vesentlig for å føle samhold og tilknytning. Likevel kan inkludering være sårbart med tanke på helt praktiske ting, som for eksempel det å komme tidsnok til leken.
Jana synes å tilhøre barnegruppa når andre barn inkluderer henne i lek og samspill, og samtidig er hun ofte sist inn eller ut når barna leker i barnehagen. Å være den som kommer sist kan ha betydning, fordi Jana får mindre mulighet for å legge premisser for leken som allerede har startet når hun kommer. Et eksempel på en slik hendelse er denne: Eva (ansatt i barnehage en) sier til alle barna:
«Rydd og kom i gangen.» Jana og Gaute løper ivrig over rommet, de er fulle av energi, smiler og tøyser. I gangen er de sist ut, men klarer alt selv utenom glidelåsen på jakken, som Eva hjelper dem med.
Når barna danner en etablert gruppe som har startet å leke, kan være vanskelig for de som kommer etter å bli inkludert. Om man hele tiden er den personen som kommer når leken har startet, kan dette påvirke hvordan de andre snakker med deg, og det kan oppstå situasjoner som ikke ville vært der om man var der fra starten av (Ytterhus, 2002). Lars Grue (2004) sier at misforståelser av forventninger til funksjonshemming kan føre til at man blir kategorisert og vurdert på annen måte. Overført på hendelsen over med Jana, kan Jana erfare negativt stigma fordi hun kommer seint.
Selv om Jana «vugger» i sine bevegelser og bruker lang tid for å komme seg ut med de andre barna, blir hun ikke nødvendigvis ekskludert av andre barn på grunn av dette. Hun blir snakket til og får lett kontakt. Observasjonene viser at voksne i barnehagen er opptatt av at det skulle snakkes åpent om Janas funksjonsnedsettelse. Barnehageansatte oppgir at det er viktig å skape en felles forståelse for alle barna som inngikk i en barnegruppe, uansett funksjonsnedsettelse. Jana blir innlemmet i sin barnegruppe, samtidig uttrykker hun oppmerksomhet på at hun beveger seg annerledes og ikke er like rask som de andre.
Annerledes er det for Leon og Varg, som har kognitive nedsettelser og kommuniserer på en måte som barna uten funksjonsnedsettelse ikke er vant til. En hendelse som viser en type stigmatisering og mangel på akseptering, er denne, som Mona (barnehageansatt) gjengir i et intervju:
Leon og Varg kan fort få stempelet syndebukk. Fordi de ofte lager høye lyder, og kommer bort for å dytte unna leker til de andre barna. Jeg hører ofte: «Varg har vært her», selv om Varg ikke har vært og rotet på rommet. Barna har begynt å spørre hvorfor Leon og Varg ikke snakker. Jeg sier at barna har lov til å si «nei» til Leon og Varg om de ødelegger leken.
Voksne angir at andre barn kan gi Leon og Varg merkelapper som annerledes og at de ofte blir «syndebukker» i samhandlingen som foregår mellom barna i barnehagen. Dette er i tråd med studien til Ytterhus (2002), som viser at barn kan reagere på annerledes måte å være på som kan skape stigma. Når Leon og Varg bli stemplet som «syndebukker», slik personalet uttrykker det, kan det være et tegn på at barna stigmatiserer og skaper en sosial avstand i samspillet med Leon og Varg også når de ikke gjør noe negativt. Wendelborg og Ytterhus (2009) mener i sin studie at barn med funksjonsnedsettelse trenger ekstra ressurser, bedre tilrettelegging og ansatte som har god pedagogisk kompetanse for at barnehagen skal kunne gi et individuelt tilpasset og likeverdig tilbud. Tøssebro og Lundeby (2002) mener inkludering må sette søkelys på hvordan samfunnet kan tilpasses personer med ulike forutsetninger. Denne undersøkelsen bekrefter slike aspekter som viktige for godt samspill og inkludering av barn med funksjonshemming i barnehagen. Barn med kognitive funksjonsnedsettelser som bruker andre former for kommunikasjon enn muntlig tale, kan slite mer med samspillet og å bli inkludert sammenlignet med barn med bevegelseshemming. De vil trenge mer støtte og respons fra de voksne i barnehagen for å lykkes med samspillet.
Konklusjon
I denne artikkelen har vi diskutert problemstillingen knyttet til opplevelse av samspill og inkludering mellom barn med og uten funksjonsnedsettelse i barnehagen. Funnene viser at barn med og uten funksjonsnedsettelse kan erfare godt samspill i barnehagen, og at type funksjonsnedsettelse kan påvirke et slikt samspill i positiv eller negativ retning. Hovedsakelig blir barna med funksjonsnedsettelse innlemmet i samspillet i barnehagen, men det er utfordringer som risiko for stigma og negativ respons på annerledes atferd. Barna med funksjonsnedsettelse kan være klar over sin annerledeshet og jobbe hardt med å «passere» (Goffman, 1968; Kristiansen et al., 2009) for å unngå stigmatisering. Personalet i barnehagen vil også være ekstra oppmerksomme på at barn med funksjonsnedsettelse er et symbol på mangfold, og kan bistå barna i samspillet og gi støtte til leken.
Når barn med funksjonsnedsettelse erfarer ekskludering, kan det handle om måten barn med funksjonsnedsettelse samhandler og kommuniserer på, ikke at det er uvilje til samspill fra barn uten funksjonsnedsettelse. Det empiriske materialet i denne undersøkelsen er begrenset i antall. Vi ser med utgangspunkt i dette begrensede antall at barn med kognitiv nedsettelse som bruker tegn og ikke kommuniserer via vanlig talespråk får det vanskeligere med samspillet med andre barn enn barn med bevegelseshemming. Samtidig viser denne undersøkelsen at inkludering også handler om hvordan personalet reagerer og gir respons til samspillet mellom barna, og at både barn med kognitiv nedsettelse og bevegelsesnedsettelse kan inngå i fellesskap og lek i barnehagen.
Referanser
- Arnesen, A. L. (2012). Inkludering: Perspektiver i barnehagefaglige praksiser. En innledning. I A. L Arnesen (Red.), Inkludering. Perspektiver i barnehagefaglige praksiser (s. 13–33). Universitetsforlaget.
- Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager (LOV-2005-06-17-64). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64
- Dalen, M. (2010). Inkludering av barn med behov for særskilt hjelp og støtte i barnehagen. I Ø. Kvello (Red.), Barnas barnehage 1. Målsettinger, føringer og rammer for barnehagen (s. 118–136). Gyldendal Akademisk.
- Edholm, G. (2009). Barn med utviklingshemning og inkludering i barnehagens lek og sosiale samspill: En kvalitatitiv undersøkelse om barnehagens arbeid med å inkludere barn med utviklingshemning i leken [Masteroppgave]. Universitet i Oslo.
- Eilertsen, E. (2016). Den lille boksen utenfor – eller innenfor. Spesialpedagogisk hjelp, sett i lys av inkluderende praksis og i mørke av ekskluderende praksis [Masteroppgave]. Høgskolen Lillehammer.
- Goffman, E. (1968). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Penguin.
- Grue, J. (2021). Hvis jeg faller: En beretning om usynlig arbeid. Gyldendal.
- Grue, L. (2004). Funksjonshemmet er bare et ord: Forståelser, fremstillinger og erfaringer. Abstrakt forlag.
- Klinenberg, E. (2018). Palaces for the people: How social infrastructure can help fight inequality, polarization, and the decline of civic life. Broadway Books.
- Kristiansen, S., Jacobsen, M. H. & Gooseman, B. (2009). Stigma: Om afvigerens sociale identitet (2. utg.). Samfundslitteratur.
- Lopez, K. A. & Willis, D. G. (2004). Descriptive versus interpretive phenomenology: Their contributions to nursing knowledge. Quality in Health Research, 14(5), 726–735. https://doi.org/10.1177/1049732304263638
- Lundeby, H. & Ytterhus, B. (2011). Barn med funksjonsnedsettelser i en barnehage for alle. I T. Korsvold (Red.), Barndom – barnehage – inkludering (s. 76–103). Fagbokforlaget.
- Myrann, E. B. (2022). Inkludering av barn med autismespekterforstyrrelse i barnehagen [Masteroppgave]. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.
- NESH. (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. https://www.forskningsetikk.no/ressurser/publikasjoner/forskningsetiske-retningslinjer-for-samfunnsvitenskap-humaniora-juss-og-teologi/
- Nilsen, R. D. (2019). Barneperspektiv – en ressurs i kritisk samfunnsvitenskap? Nordisk tidsskrift for pedagogikk & kritikk, 5, 77–95. https://doi.org/10.23865/ntpk.v5.1444
- NOU 1972: 39. (1972). Førskoler: En utredning. Forbruker- og administrasjonsdepartementet.
- Pedersen, K. (2015). Ut fra egne forutsetninger: Inkluderende pedagogikk i barnehagen. Fagbokforlaget.
- Sandmel, T. (2014). Fordommer og inkludering. I L. Lundh, H. Hjelmbrekke & S. Skogdal (Red.), Inkluderende praksis. Gode erfaringer fra barnehage, skole og fritid (s. 209–218). Universitetsforlaget.
- Sjøvik, P. (2014). En barnehage for alle: Spesialpedagogikk i barnehagelærerutdanningen (3. utg.). Universitetsforlaget.
- Solli, K.-A. (2012). Inkludering i barnehagen i lys av forskning. I A. L. Arnesen (Red.), Inkludering: Perspektiver i barnehagefaglige praksiser (s. 35–55). Universitetsforlaget.
- Svartaas, E. (2020). Å være en selvfølge i barnehagen [Masteroppgave]. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.
- Tjora, A. H. (2017). Kvalitative forskningsmetoder i praksis (3. utg.). Gyldendal Akademisk.
- Torbjørnsen, I. B, Neteland, R. & Bugge, E. (2023). Tegn-til-tale i barnehage og skole. Universitetsforlaget.
- Tøssebro, J. (2021). Hva er funksjonshemming (2. utg.). Universitetsforlaget.
- Tøssebro, J. & Lundeby, H. (2002). Å vokse opp med funksjonshemming: De første årene. Gyldendal Akademisk.
- Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (2014). Oppvekst med funksjonshemming: Familie, livsløp og overganger. Gyldendal Akademisk.
- UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Salamanca_Statement_1994.pdf
- Wendelborg, C. & Ytterhus, B. (2009). Sosialt samvær og deltakelse med jevnaldrende i oppveksten: Barn med funksjonsnedsettelser i Norge. I J. Tøssebro (Red.), Funksjonshemming – politikk, hverdagsliv og arbeidsliv (s. 165–178). Universitetsforlaget.
- Ytterhus, B. (2002). Sosialt samvær mellom barn: Inklusjon og eksklusjon i barnehagen. Abstrakt forlag.
- Ytterhus, B. & Åmot, I. (2019). Barn med og uten funksjonsnedsettelser og deltagelse i forskergrupper – når og hvordan kan ulike kvalitative forskningsmetoder få alle barn til å delta i forskning? Nordisk barnehageforskning, 18(1). https://doi.org/10.7577/nbf.3286
- Ytterhus, B. & Åmot, I. (2021). Kindergartens: Inclusive spaces for all children? International Journal of Inclusive Education, 1–17. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1950976
- Øksnes, M. (2011). Lekens inkluderende muligheter: Et skjevt blikk på inkludering og barns lek i barnehagen. I T. Korsvold (Red.), Barndom, barnehage, inkludering (s. 173–194). Fagbokforlaget.