Historie i barnehagen

Introduksjon

Historie har mye å tilby barn i form av tidlig læring og dannelse. Ved å nevne eksempler på hvordan man praktisk kan arbeide med fortiden, ønsker jeg å vise at den er relevant i norske barnehager. Fordi historie ikke er så vanlig der, begynner jeg med å undersøke hvordan den kan komme til syne. Så følger noen didaktiske metoder, før oppmerksomheten rettes mot mulighetene IKT gir når det gjelder historieformidling. Til sammen håper jeg at de tre delene oppfordrer til økt bruk av historie. Faget handler særlig om hendelser samfunnet regner som betydningsfulle. Likevel er begivenheter fra ti år tilbake også historiske. Historien blir skapt hele tiden.

Hvor finnes historien?

Historiske prosjekter begynner gjerne i forbindelse med et jubileum eller en markering (Odegard & Rossholt, 2008, s. 138; Pettersen, 2003, s. 50, 58). Vi vet også at prosjekter som blir satt i gang ofte blir gjentatt (Skjæveland et al., 2013, s. 244). Siden det er mange runde år i omløp med tilhørende festivitas, finnes det nok av anledninger for den historieorienterte barnehagelærer til å starte et nytt opplegg. Slike opplegg kan da fortsette i ettertid.

Tidsbegreper (at samfunnet har en fortid, nåtid og framtid) skårer lavt på tilstedeværelse i barnehagene selv om de er nevnt i rammeplanen (Redvaldsen, 2023, s. 6). Det skyldes sannsynligvis at de tilhører innholdet som blir formidlet spontant. Til sammen utgjør de barnehagens versjon av historiebevissthet, og derfor er det fint om innholdet knyttes til lokalhistorie. Uansett hvordan tidsbegreper læres, skaper de en begynnende historie-bevissthet hos barna. Og hva angår lokalhistorie, den viktigste planken i historie i barnehagen, kommer den nesten av seg selv hvis personalet leser seg opp om stedene der ekskursjoner ofte finner sted. Det er grunn til å tro at dette allerede skjer, og at mye muntlig lokalkultur også kommer fram.

For Vikingjordet barnehage i Asker ble en vandring nær Heggedal til en jakt på gjemmesteder motstandsfolk hadde brukt under okkupasjonen (Fønnebø & Jernberg, 2018, s. 82). Det ledet videre til en kunnskapsreise om tungtvann, Vemork og Gaustatoppen. Fjerdingen barnehage i Tønsberg ligger på historisk grunn for kamper mellom birkebein­ere og baglere i høymiddelalderen. Kjennskap til dette betød at historiene ble innlemmet i barnehagens identitet, blant annet gjennom tilhørende navn på avdelingene. Barna kler seg ut på birkebeinervis og gjenopplever det som skjedde gjennom fortellinger, drama og rollelek (Pettersen, 2003, s. 62).

Det er kanskje lettere for barnehager som befinner seg på utpregede historiske steder å lage opplegg om fortiden. Et eksempel er ei kulturuke for barn i Hafrsfjord som formidlet hvordan Harald Hårfagre samlet Norge og som også fokuserte på vikingtiden. Hafrsfjord var plassen der det avgjørende slaget mellom Harald og vikingkongene utspilte seg en gang mellom år 872 og ca. 900. Uka ble forberedt i barnehagen ved at denne fargerike skikkelsen fra sagaene ble introdusert, og kulminerte da barna besøkte den lokale severdigheten Jernaldergården, der de fikk sitte på sauefeller og lage mat rundt bålet (Østrem, 2002, s. 159–160). Men alle steder har sin historie. Eldre bygninger, fortidsminner, museer og institusjoner som har vært der lenge kan inspirere til å fordype seg i lokalhistorien og dessuten skape inspirasjon for opplegg i barnehagen. Å besøke en mølle fra 1900-tallet, en kvern fra 1800-tallet samt det praktiske grepet å lage mel ved å knuse korn mot steiner, inspirerte Rødberg barnehage i Nore og Ulvdal kommune til å bake brød etter en oppskrift fra middelalderen. Etter hvert ble brødet til og med solgt i nærliggende butikker. For denne prestasjonen mottok barnehagen ernæringsprisen for 2007 fra Nasjonalt råd for ernæring (Fønnebø & Jernberg, 2018, s. 141, 151). For å ta for oss noen historiske opplegg nevnt i litteraturen, er vel «Lek på Røros i gamle dager» ved Kvitsanden barnehage eller «Lørenskogidentitet» ved Rasta barnehage (Moen, 2004, s. 117, 120) historie så god som noen. Begge ga barna nye erfaringer knyttet til hjemstedet. Førstnevnte fokuserte på noe barna har et forhold til, nemlig lek, mens sistnevnte inneholdt en ekskursjon til en husmannsplass og en sammenligning av dagliglivet før og nå.

Samiske opplegg i barnehagen trenger ikke å være lokalbaserte. De kommer i stedet inn under nærmiljø og samfunn gjennom at barna skal lære om Norges urfolk. Det som betraktes som typisk samisk er historisk fordi det har opphav i samfunn som er mye eldre enn det vi lever i. Allerede i Ottars beretning fra slutten av 800-tallet ble det fortalt at samer gjette tamrein (Lorenz, 1991, s. 24). Derav stammer kulturuttrykket «lappkast» (bruk av lasso for å fange rein), mens joik og runebommer ble brukt til å mane fram åndene som samene tidligere søkte kontakt med. Den samiske identiteten har endret seg over tid. Det betyr at når barna benytter en lavvo (samisk telt) eller lærer om de åtte samiske årstidene med tilhørende sysler, tar de del i tradisjoner som enten er historiske eller utgjør levende historie.

Tradisjonelle leker og leketøy er også historiske. «Sisten» henspiller på noen som er farlig, for eksempel i forbindelse med epidemier, blindebukk hører til karnevalaktivitetene, «bro, bro, brille» er fra middelalderen og handler kanskje om kampen mellom det gode og det onde, mens husker, snurrebasser og ballspill har vært en del av religiøse ritualer (Bøe, 1999, s. 151). Det betyr at å gi barna slike forklaringer er historieformidling, og at disse lekene er tradisjoner. Høytider og barnehagens egne tradisjoner gjør det lettere for barna å forstå hva en tradisjon er.

Fortellinger utgjør selve kjernen i hva historie er. Selv om eventyr og religiøse fortellinger hører til andre fagområder enn nærmiljø og samfunn og ikke er tenkt som historieformidling, kan det historiske innholdet styrkes ved å velge situasjoner med gammeldagse materialer og hendelser. En brønn, et esel som ridedyr, kappe og kjortel, en hyrdestav og et spyd er alle historiske gjenstander som blir nevnt i bibelhistorier, mens å lyske noen, å grave i asken, å tjære en båt eller å ringe en bjelle er alle gjøremål vi kjenner igjen fra eventyrene. Når barna spør om hva disse uttrykkene betyr, er det duket for å fortelle noe om hvordan mennesker levde før i tiden. Historie knyttet til gjenstander og leveforhold heller enn årstall passer godt i barnehagen (Skjæveland, 2017, s. 16), der det ikke er forventet at barna skal kunne tallene. Når det gjelder kunstverk er disse også i noen tilfeller beskrivelser av tidligere tider. Statuer og minnesmerker som finnes lokalt er i krysningsfeltet mellom kunst og historie. Gamle fotografier kan gjøre barn nysgjerrige på fortiden og få fram spørsmål om dagliglivet den gang og konteksten som bildet stammer fra (Pettersen, 2003, s. 19). Malerier er en tradisjonsbundet måte å kommunisere med omverdenen på. Rammeplanen for barnehagen sier at barna skal oppleve kunst- og kulturuttrykk fra fortiden, noe som kan brukes til å dele historiske lærdommer.

Historiedidaktikk for barnehagen

Vi har ovenfor sett på mulighetene for å utvikle historiske kunnskaper i tilknytning til lokalsamfunnet, litteratur, tradisjoner og kultur. Det er skrevet langt mer om hvordan barn i skolealder kan tilegne seg slike kunnskaper og bygge opp en forståelse av fortiden. Det er naturligvis lettere med interaktive opplegg når barna kan lese, skrive og samarbeide seg imellom. Historie er litt mer abstrakt enn mange av barnehagens satsingsområder: språk, tall, natur, dyr, digitale redskaper og lignende. Oppleggene skissert over er en blanding av formidling, opplevelser og tilpasset opplæring til barnegruppa. De går an å fordype seg i disse og utvikle prosjekter basert på hva som interesserer barna.

Hvis det er svært små barn det dreier seg om, vil det som fenger mest ikke være historisk. Likevel er det mulig å utdype forbindelsen til nærmiljøet. Da Porsgrunn kommune fylte 200 år i 2006 deltok personalet og foreldrene ved Brevik barnehage i en byvandring med fokus på lokalhistorie, bygninger og fortellinger om stedet. Men hvordan skulle ett- til treåringene få utbytte av denne lokalkunnskapen? Løsningen ble et prosjekt med å gjenskape kumlokk i mosaikk og sement ved avdelingen Sjøstjerna. Dette inkluderte en ekskursjon til en lokal sementfabrikk og å observere trafikken i nærmiljøet for å se hvilke behov den dekket (Odegard & Rossholt, 2008, s. 138–139). Dessuten var selve vandringen i Brevik lærerik på den måten at barna knyttet direkte fysisk kontakt til byen, noe som kroppsligjorde kunnskapen de fikk om stedet med sin økologiske, sosiokulturelle og materielle virkelighet. Denne metoden kalles «vegfaring» på norsk (Myrstad & Sverdrup, 2019, s. 2–3). Det handler om å opparbeide et grunnlag som skaper fortrolighet og en basis for senere læring.

Siden antallet barn i de aller yngste aldersklassene har vært sterkt voksende i barne­gruppene, kreves det kreativitet for å lage opplegg i fagområdet nærmiljø og samfunn som passer også for dem. 87,7 prosent av alle ett- og toåringer gikk i barnehagen i 2022 (Statistisk sentralbyrå, 2023). Til tross for vanskene med å formidle samfunnsfag til de som er så små, hjelper det at barnehagens didaktikk er tverrfaglig. Kumlokkprosjektet hadde sin opprinnelse i lokalhistorien, og gjennom ekskursjonen som fant sted ble tilknytningen til nærmiljø og samfunn beholdt. Det illustrerer barns medvirkning i barnehagen og viktigheten av å være lydhør overfor deres ønsker (Skjæveland, 2017, s. 15).

Et av historiebevissthetens prinsipper er at historien er med oss hele tiden og at det som skjedde før angår oss nå (Eikeland, 2013, s. 17). Et eksempel er Norges nasjonaldag 17. mai, som egentlig har et klart historisk innhold (datoen er da Grunnloven ble signert i 1814). Å feire dagen er dessuten en barnehagetradisjon. Hvis man utvider ved å forklare barna litt om bakgrunnen til 17. mai er dette historisk formidling. Selvsagt er det begrensninger for hvor mye barn under skolealder kan forstå om tilstander for så lenge siden. Å kunne tilpasse innholdet til forskjellige målgrupper er likevel kjernen i didaktikken, og det gir barna en begynnende forståelse. Det er heller ikke noe galt i at situasjoner blir forstått på ulike nivåer, det er i stedet anvendelse av Jerome Bruners (1997) spiralprinsipp (s. 132). Man vender tilbake til samme lærestoff, og da ser eleven noe mer i det enn forrige gang.

Bruk av IKT

Vanligvis er det lettere å få til læring som bygger på lokale forhold fordi de er mer konkrete og krever færre generelle historiekunnskaper. Som vi har sett er stedbundne opplegg også mer konstruktivistiske og tillater mye medvirkning fra barnas side. Men hva skal de ansatte gjøre dersom barnehagen befinner seg i en del av landet med store avstander og få kulturelle tilbud? Som vi lærte under covid-19-pandemien, må IKT da komme til unnsetning. Mange kommuner og folkebiblioteker har digitalisert deler av lokalarkivene sine (Pettersen, 2003, s. 25–26). Her kan det hentes fram mye brukervennlig stoff til nytte for personalet i å utforme ideer til læring. Det er også nevnt i rammeplanen at barna skal lære via digitale hjelpemidler. Å forvente at akkurat den lokaliteten man befinner seg i har interaktive nettsider som i tillegg er egnet for barn, er ikke nødvendigvis særlig sannsynlig. Det finnes likevel generelle nettressurser i samfunnsfag som er egnet for barnehagen, for eksempel Gyldendals Salaby.¹ De tradisjonelle sangene som det finnes videoer av her kan gjøres mer historiske ved å forklare noe av bakgrunnen til det barna ser. «Pål sine høner», nedtegnet i 1848, viser bunader og en mølle. Ressursen er dessuten flerkulturell.

Når man først har gått forbi lokaliteten i nærmiljø og samfunn, er livet i antikke sivilisasjoner fascinerende for mange barn. Gunn Imsen setter poenget på spissen når hun skriver at barn kan synes det er like spennende å høre om pyramidene i Egypt som om det lokale sagbruket (Imsen, 2009, s. 171). En digital utstilling med egyptiske gjenstander finnes i regi av Historisk museum i Oslo. Disse nettsidene, kalt «Mumien lever – evig liv i det gamle Egypt»,² inneholder flotte bilder og interessant informasjon som barnehagelærere kan bringe videre til barna. Barns lek, kreativitet og læring får alle sine utløp i den digitale utstillingen, slik rammeplanen legger opp til, på samme måte som ved et lokalt opplegg. Det didaktiske grepet blir å velge stoffet med omhu og tilpasse det, siden utstillingen er beregnet på skolebarn.

Avslutning

I det hele tatt er den viktigste didaktiske utfordringen for barnehagelærere at ferdiglagde historiske opplegg nesten alltid er beregnet på barn som er eldre enn seks år. Likevel sier forskningslitteraturen, både norsk og internasjonal, at barn har glede og utbytte av historie i tidlig alder (Cooper, 2013; De Groot-Reuvekamp et al., 2014; Moen et al., 2021; Skjæveland, 2017). Historie øker barnas kunnskaper og ordforråd, gir inspirasjon til lek og støtter identitetsutviklingen. Gjennom historie blir barn knyttet nærmere til samfunnet, og faget fungerer godt i kombinasjon med annet lærestoff. En del av faget, nemlig lokalhistorie, er i tillegg vektlagt i rammeplanen. Det gir grunner til å arbeide med fortiden, enten alene eller tverrfaglig.