Innledning
Biopolitikk innebærer å øve kontroll over individer ved å knytte helse til risiko og gjøre kunnskap om uhelse til noe som internaliseres hos den enkelte. Måten myndighetene møtte koronapandemien på, viser hvordan en biopolitisk tankegang kan komme til uttrykk. Det ble distribuert mye informasjon om farer ved sykdommen og om hvordan man burde innrette seg for å unngå smittespredning. Daglige pressekonferanser med informasjon fra regjeringen og helsemyndighetene understreket alvoret. Statistikk ble brukt til å synliggjøre risiko: Vi fikk daglige oppdateringer om antall nye smittede, antall sykehusinnleggelser og antall døde. En slik tilnærming vil kunne bidra til at befolkningen selv tar ansvar for å følge de påbud og restriksjoner som gis. Personer som ikke fulgte påbudene, kunne oppleve moralsk fordømmelse fra omverdenen. Eksemplene er mange, både nasjonalt og internasjonalt, som da en ungdom ble dyttet i en matbutikk fordi han ikke hadde munnbind (NTB, 2022), og da den daværende danske statsministeren ble «tatt på fersken» uten munnbind i en klesbutikk, noe som ble slått stort opp i både dansk og internasjonal presse (se for eksempel Røssland, 2021).
Barnehagebarn ble sterkt berørt av de biopolitiske virkemidlene fra myndighetene. Denne artikkelen er resultat av en studie om barnehageansattes erfaringer fra perioden rett etter at barnehagene åpnet etter seks ukers nedstenging våren 2020. Av de barnehageansattes beretninger framgår det hvordan de nasjonale smitteverntiltakene barnehagene var pålagt, grep inn i barnehagens hverdagsliv. Det vi retter oppmerksomhet mot, er konsekvenser tiltakene hadde for barna, slik det blir formidlet gjennom barnehageansattes beretninger om hva de observerte.
Forskningsspørsmålene vi søker svar på, er:
Hvordan ble barn berørt av krav til god hygiene beskrevet i den nasjonale smittevernveilederen?
Hva forteller erfaringer fra pandemien om hvordan biopolitiske virkemidler grep inn i barnehagens hverdag?
Det empiriske materialet består av skriftlige notater, nedtegnet i april, mai og juni 2020, der styrere, pedagogiske ledere og barnehagemedarbeidere deler sine erfaringer fra denne perioden. Når vi på grunnlag av dette materialet mener å kunne si noe om barnas hverdag i denne perioden, er det med forbehold om at vi bygger på barnehageansattes observasjoner og beskrivelser av hvordan barna ble berørt. Vi har ikke selv observert eller snakket med barna om hvordan de hadde det, noe som – ironisk nok – ville vært umulig nettopp på grunn av smitteverntiltakene.
I diskusjonen av de empiriske funnene trekker vi veksler på Michel Foucaults (1980, 2003) teori om biopolitikk, der hygiene betraktes som verktøy for sosial kontroll, og Majia Nadesans (2010) forståelse av begrepet, der barndom og oppvekst vies spesiell oppmerksomhet.
Smitteverntiltak i barnehagen
15. april 2020 ble Veileder i smittevern for barnehager, som skulle «gi råd og støtte til barnehager i drift under koronavirusutbruddet», sendt ut til alle norske barnehager (Folkehelseinstituttet & Utdanningsdirektoratet [FHI & Udir], 2020, s. 4). Det var på denne tiden allerede gjennomført inngripende tiltak for å begrense smitten av koronaviruset, blant annet ved at alle barnehager og skoler ble holdt stengt fra 12. mars til og med 13. april 2020. Folkehelseinstituttet og Utdanningsdirektoratet viste til at mange ansatte og foresatte var «usikre på hvordan gjenåpning av barnehager og skoler kan være trygt, og hvordan de best kan ivareta smittevernet» (FHI & Udir, 2020, s. 5). Veilederen skulle «gi innsikt og eksempler på hvordan barnehage- og skolehverdagen kan organiseres samtidig som smitteverntiltak blir iverksatt» (FHI & Udir, 2020, s. 5). Et av premissene for rådene som ble gitt, var at det finnes en «risiko for at barn kan smitte andre» (FHI & Udir, 2020, s. 6). Det er særlig tiltakene om god hygiene og om redusert kontakthyppighet mellom personer som er aktuelle for studien denne artikkelen bygger på.
Tiltakene omfatter relativt detaljerte rutiner for hånd- og hostehygiene. Det heter at disse tiltakene «skal utføres hyppig av alle», og at «det er viktig at alle barna og de ansatte er kjent med tiltakene» (FHI & Udir, 2020, s. 9–10). I tillegg beskrives omfattende rutiner for renhold av alle slags overflater inne og ute og av utstyr, tekstiler og leketøy. Det kommer fram at rådene har praktiske følger: «Reduser antall leker, slik at renhold er gjennomførbart» (FHI & Udir, 2020, s. 11). Redusert kontakthyppighet ble sikret ved at barn og ansatte ble fordelt i små, faste grupper – kohorter – som ikke var i kontakt med hverandre, ikke oppholdt seg på de samme områdene eller hadde tilgang til de samme materialene (FHI & Udir, 2020, s. 11).
Tidligere forskning
Unntakstilstanden som fulgte av pandemien, har gitt spørsmål som ikke har vært aktuelle før. Det har skapt et nytt forskningsfelt, både i samfunnet generelt og i barnehagene spesielt. En del av forskningen har dreid seg om hvilke konsekvenser et redusert barnehage- og skoletilbud har på kort og lang sikt for barn og unges læring og utvikling (se for eksempel Qvortrup et al., 2020), men dette er studier som ikke er så relevante i denne sammenhengen. Det finnes også norske studier der man har sett på hvilke konkrete følger de nasjonale retningslinjene fikk for barnehagene, og om hvordan barn, foreldre og barnehageansatte erfarte denne tiden. Samlet gir disse studiene et nokså tydelig bilde av fordeler og ulemper med at barn og personale ble fordelt i små, faste grupper uten kontakt med hverandre. Det som ble opplevd som positivt, var at de små barnegruppene ga tid og rom for nærhet, tettere interaksjon med barna og større mulighet til å se hvert enkelt barn (Myrvold et al., 2022, s. 8, 50; Paulsen, 2021, s. 93). Det som ble opplevd som uønskede konsekvenser, var blant annet «at barna fikk et lite lekemiljø, at ikke de kunne velge lekekamerater selv», og at barna gikk glipp av «fellesskapet i større grupper» (Myrvold et al., 2022, s. 5, 58).
I en studie basert på barnehagelæreres tilbakemeldinger, er tiltak i barnehager i Norge, Sverige og USA sammenlignet (Samuelsson et al., 2020). Studien viser at det var både likheter og ulikheter i hvordan håndteringen av pandemien berørte barna og deres familier. I alle de tre landene uttrykte barnehagelærerne bekymring for hvilke konsekvenser de strenge hygienetiltakene – inndeling i små kohorter og forbud mot at foreldre kommer inn i barnehagen – kunne få for barnas trivsel og velvære.
Vi er ikke kjent med andre studier der det rettes spesiell oppmerksomhet mot hvilken betydning de ekstraordinære kravene til hygiene fikk for barn i norske barnehager. Men det finnes en svensk studie der forskerne (Sarkadi et al., 2023) har tatt i bruk barns tegninger for å få kunnskap om hvordan barn oppfattet koronapandemien. De fant at barn hadde god forståelse av pandemiens negative innvirkning på en hel verden og kunnskap om smittevern og nødvendigheten av god håndhygiene. En undersøkelse fra finske og svenske barnehager om hvordan barns deltakelse kom til syne under pandemien, viser at barna utviklet resiliens gjennom deltakelse (Heikkilä et al., 2020). Barna kunne for eksempel dele sine kunnskaper om pandemien, uttrykke eksistensielle spørsmål gjennom lek og vise omsorg for andre.
Det finnes også andre internasjonale studier der oppmerksomheten primært rettes mot helsemessige, og ikke pedagogiske, konsekvenser av tiltak som ble satt i gang som følge av pandemien. For eksempel fant danske forskere (Simonsen et al., 2021) en økt forekomst av håndeksem hos barn som følge av økt håndvask. De Winter et al. (2020) argumenterer for at myndighetenes krisehåndtering også gir muligheter for læring, som for eksempel at befolkningens generelle oppmerksomhet om hygiene blir skjerpet. De trekker frem at hyppig håndvask kan føre til mindre smitte også av andre sykdommer, noe som særlig vil komme de mest sårbare barna til gode. Videre poengterer forfatterne at foreldre i større grad kan bli oppmuntret til å stole på egne vurderinger når det gjelder sykdom, når helsetjenestene er under press på grunn av alle covid-19-pasientene. Likevel understreker de at det som kan vurderes som positivt også kan ha negative effekter. For eksempel kan mindre smitte føre til svakere immunitet mot sykdommer, og mindre tilgang til ordinær helsehjelp kan få alvorlige følger for dem som kommer for sent til behandling (de Winter et al., 2020, s. 1176). Dette kan være alvorlig nok for dem det gjelder, men sier lite om konsekvensene for det pedagogiske arbeidet i barnehagen.
Metode og materiale
Det empiriske materialet som ligger til grunn for denne artikkelen, er tekster fra 26 barnehageansatte i fem barnehager: fire styrere, én styrerassistent, tolv pedagogiske ledere og ni barnehagemedarbeidere. Tekstene er svar på en invitasjon som ble sendt ut via styrerne til å skrive om sine erfaringer fra de første ukene etter gjenåpningen i form av «dagboknotater». Denne formen for solicited diaries, der aktuelle personer blir bedt om å skrive ned sine tanker, følelser og opplevelser over en definert tidsperiode, har ifølge Ruth Bartlett og Christine Milligan (2015) vært en del av forskerens verktøykasse siden 1930-tallet. Deltakerne i vår undersøkelse ble stilt fritt med hensyn til hvilke erfaringer de ville dele, men invitasjonsskrivet inneholdt en del spørsmål de kunne ta utgangspunkt i, blant annet om hvordan situasjonen preget barna og hva som ble gjort for å sikre at rutinene fastsatt i den nasjonale veilederen blir ivaretatt.
Hvor mye hver av deltakerne har skrevet, varierer mellom fire linjer og fjorten sider. De er nedtegnet i perioden fra 27. april til 19. juni 2020. Vi har ikke informasjon om hvorvidt notatene ble skrevet i eller utenfor arbeidstiden. I informasjonsskrivet, som ble sendt til barnehagene i en periode da ingen barnehageansatte «egentlig har tid til å delta i et forskningsprosjekt», står det at metoden ble valgt ut fra tre prinsipper:
1) At det kan gjøres enkelt.
2) At det er frivillig å delta, slik all deltakelse i forskning er, men også at dette er noe du kan ha glede av for din egen del.
3) At du selv ser verdien av at disse erfaringene samles og ønsker å bidra i historiefortellingen om det som hendte denne våren.
Om dagbokmetoden sies det at den er «relatively hands-off and cost-effective» og derfor har blitt kalt «the poor man’s field study», men at dette er en litt for enkel karakteristikk (User Interviews, 2023). I vårt tilfelle kan betegnelsen «fattigmanns feltarbeid» ha noe for seg, i den forstand at metoden gjorde det mulig å komme relativt tett på den empiriske virkeligheten vi søkte kunnskap om i et tidsrom da et feltarbeid ville vært umulig. At det var enkelt å gjennomføre, var også avgjørende for at materialet ble tilgjengelig.
I boka What is Diary Method? skriver Ruth Bartlett og Christine Milligan (2015): «Diaries are contemporaneous, in that they are recorded at the same time or very close to the time when events or activities occur so do not suffer the limitations of recall bias in some other methods» (Bartlett & Milligan, 2015, s. 16) En styrke ved vårt materiale er nettopp at dette er nedtegnelser som ble gjort mens smitteverntiltakene gjaldt, ikke på et senere tidspunkt.
At vi undersøker hvordan barna ble berørt av kravet til god hygiene via barnehageansattes beretninger, gjør det nødvendig å ta noen forbehold. Hva barna selv opplevde, kan vi ikke si noe sikkert om, siden vi verken har snakket med dem eller vært til stede og gjort våre observasjoner. Det ligger en ironi i at det siste ville vært praktisk umulig på grunn av de samme tiltakene som våre spørsmål springer ut av. Når vi like fullt mener at materialet gjør det mulig å si noe om hvilke følger smitteverntiltakene fikk for barna, er det fordi de ansatte var tett på barna, at de både kjenner barna godt og har omsorg for og empati med dem. Således er det også noen forskningsetiske hensyn, ikke bare pragmatiske, som gjør at vi nærmer oss barnas erfaringer via barnehageansattes observasjoner.1
Utvalget består av fire styrere, en styrerassistent, tolv pedagogiske ledere og ni barnehagemedarbeidere. Hver av deltakerne har fått en kode som oppgis når de siteres: S = styrer, SA = styrerassistent, PL = pedagogisk leder, BM = barnehagemedarbeider. Tallene som oppgis, er brukt for å skille barnehager og ansatte i samme barnehage fra hverandre. For eksempel er ST2 styrer i barnehage 2, PL4-2 er pedagogisk leder nummer 2 i barnehage 4, BM1-9 er barnehagemedarbeider nummer 9 i barnehage 1.
Analysestrategi og utvikling av forskningsspørsmål
Det som i utgangpunktet la føringer for analysene, var en empirisk interesse for å få mer kunnskap om hvordan den ekstraordinære situasjonen preget barn og personale i barnehagen. De første gjennomlesningene av materialet, som var inspirert av Virgina Braun og Victoria Clarks (2006, 2021) modell for tematisk analyse, ga et overblikk over temaer som gikk igjen og ord som ble brukt ofte, på tvers av materialet. Ordsøk i tekstene viste videre i hvilken kontekst de ble brukt. Etter hvert som temaer ble identifisert, ble de gitt fargekoder og sortert under tematiske overskrifter. Dette er i tråd med hvordan Braun og Clarke (2006) beskriver tematisk analyse, der man i første omgang gjør seg godt kjent med hele materialet før man snevrer inn mot spesifikke tema som trer fram som relevante for studien.
Hvordan barna ble berørt av smitteverntiltak og hygienekrav, utkrystalliserte seg som et eget tema som dannet utgangspunkt for det som ble vårt første forskningsspørsmål. Barnehagens måte å håndtere smitteverntiltakene på, tolker vi som en biopolitisk strategi. Dermed ble det aktuelt å diskutere de empiriske funnene i lys av begrepet biopolitikk, noe som synliggjøres i vårt andre forskningsspørsmål. Analysestrategien gikk altså fra å være induktiv og empirinær til å bli mer teoridrevet, i den forstand at begreper hentet fra teorien om biopolitikk ble en analytisk linse for å besvare det andre forskningsspørsmålet.
Teoretisk perspektiv
Vi tolker barnehagenes måte å håndtere smitteverntiltakene på som en biopolitisk strategi. Biopolitikk-begrepet, som forbindes mest med Foucault (2003), betegner styring av en befolkning for å forvalte individets og fellesskapets liv, helse og sunnhet. Biopolitikk som styring fra myndighetene bygger på en maktform der statene mer og mer verner befolkningens helse ved forebygging og praktiske begrensinger legitimert av innsamlet statistisk kunnskap, i stedet for gjennom intervensjoner og reaktive inngrep i folks frihet, for eksempel når en epidemi hadde brutt ut (Taylor, 2011).
Biopolitisk styring manifesterer seg også i tiltak som trener individet til å kontrollere og disiplinere seg selv. Da må det eksistere en kunnskap og et språk som underbygger makten. For Foucault er makt og kunnskap to sider av samme sak. Makt er ikke en negativ, undertrykkende kraft, men noe som produserer kunnskap, virkelighetsforståelser og subjektposisjoner (Foucault, 1995). Det betyr at disiplinering, for eksempel i biopolitisk forstand, legitimeres av vitenskapelig kunnskap, for eksempel i form av befolkningsstatistikk om sykdom, smitte, alder og kjønn. Foucault (1980, s. 172) pekte på to områder av spesiell biopolitisk interesse: barnets og familiens helse og sunnhet, samt hygiene og medisin som et verktøy for sosial kontroll. Disiplinering betegner teknikkene som blir brukt for utøvelse av makt, og som først og fremst handler om hvordan en autoritet skaper «føyelige kropper», altså regulerbare individer som kan bli subjektivert, forbedret og endret – enten for å normalisere eller å beskytte individet (Foucault, 1995, s. 134).
I en studie om barnehagebarn er det også relevant vise til Nadesans forståelse av biopolitikk-begrepet, da hun i er spesielt opptatt av hvordan samfunnsovergripende sunnhetstenkning omfatter kontroll over barndommen (Nadesan, 2010, s. 4). Nadesan (2010) hevder at biopolitisk styring over barn, barndom og oppvekst fra og med 1900-tallet gjerne har vært legitimert med en bestemt oppfatning av risiko eller trussel, og med den endring at der trusselen før lå i barnet selv (gener, sosial arv, moralsk defekt), oppfattes den nå å komme utenfra (miljø, kultur, sykdom). Barndommen har vært sett på som sårbar overfor miljømessige, sosiale, økonomiske eller kulturelle risikofaktorer som krever at både foreldre og myndigheter har måttet holde et skarpt øye med både barnet selv og alle arenaer og sfærer barnet beveger seg i.
Resultater
Gjennom det de barnehageansatte skriver, blir det tydelig at smitteverntiltakene ikke bare gjorde det krevende å organisere det pedagogiske arbeidet, men at tiltakene også berørte barna direkte. Tre momenter blir tydelige når vi ser materialet i lys av teorien om biopolitikk: (1) disiplinering gjennom regler og rutiner, (2) disiplinering gjennom segregering og regulering og (3) disiplinering gjennom kunnskapsformidling. I analysen er vi primært opptatt av spørsmålet om hvordan barn ble barn berørt av kravene til god hygiene, og vi har derfor valgt å via materialet få relativt god plass. Det teoretiske perspektivet er mer framtredende i diskusjonen der vi går mer inn på hva erfaringene kan si om hvordan biopolitiske virkemidler kan gripe inn i barnehagens hverdag.
Disiplinering gjennom uttalte regler og rutiner
I alle de fem barnehagene fortelles det om håndvaskrutiner som formidles både direkte til barna og gjennom tiltak rettet mot foreldrene. Et eksempel er når det på porten inn til barnehagen var hengt opp en plakat om hvordan man skal vaske hendene og en boks med håndsprit. Hvordan barna helt konkret ble berørt av de nye hygienekravene, kommer fram i utsagn som dette:
Vask av hender flere ganger om dagen. Det har vært vask av hender da de kom til barnehagen, før alle måltider og etter vi har vært ute og lekt. (PL3-1)
Når barna nyser, gråter eller lignende, må de vaske seg. (PL5-1)
Noen av barna virket litt engstelige, og løp på do mange ganger for å vaske hendene. (PL3-2)
Barnegruppene ble altså ordnet og organisert slik at hyppig håndvask var mulig. Helt alminnelige reaksjoner, som å nyse eller gråte, ble møtt med krav om å vaske seg. Når barn blir «flinke» til å overholde regler, kjenner vi igjen Nadesans (2010) oppfatning av hvordan risiko eller trussel som er påført utenfra, kan bidra til å legge føringer for barns hverdagsliv. Alvoret i pandemiens potensielt katastrofale konsekvenser førte til at barna ble engstelige.
Et annet andre område der nye regler ble innført, gjelder fysisk atskillelse.
Ute var det jo bare sperrebånd som skilte områdene. Det gikk overraskende bra og stort sett holdt alle barna seg innenfor området sitt. Noen av de minste trengte påminnelse noen ekstra ganger. (PL3-5)
«Husk å holde korona-avstand!» har jeg sagt mange ganger. Å ha den fysiske avstanden til andre har vært vanskelig, men vi har prøvd. (PL4-2)
Fysiske sperringer for å skape avstand mellom barnegruppene ble en form for ytre maktutøvelse for å håndheve regler. Når det fortelles at de nye reglene måtte gjentas «mange ganger», at det var vanskelig å få barna til å forholde seg til avstandskravene, blir det tydelig at reglene brøt med det som vanligvis kommuniseres til barna.
Flere gir uttrykk for at det var krevende å få barna til å innordne seg de nye rutinene, men det fortelles like mye om motsatte erfaringer, som vi ser i følgende utsagn:
Alle barna var godt innforstått med de nye koronarutinene. (PL4-2)
Barna lærte fort at de ikke skulle forbi båndene. (PL3-2)
Barna er helt rå på å forholde seg til nye ting. (ST2)
Jeg slutter heller aldri å overraskes av hvor fort de aller fleste barna tilpasser seg en ny hverdag. «Nå er det sånn det er, du er i grønn kohort og jeg er i rød.» (ST3)
Det fortelles også at barna selv bidro i implementeringen av de nye reglene. En sier at noen av barna «passer godt på at alle de andre følger reglene» (ST3), en annen at femåringene «var gode til å hjelpe til og forklare de som var mindre», og at de «hjalp til med vasking av overflater» (PL3-5). Det at barna ikke bare innordnet seg nye rutiner, men også tok ansvar for å sette reglene ut i livet, sier noe om hvordan makten blir produktiv gjennom nye virkelighetsforståelser og subjektposisjoner. Ved å få et eierforhold til reglene ble barna ikke bare de som blir styrt, men også posisjonert som aktive og ansvarlige subjekter.
Implementeringen av nye regler skjedde imidlertid ikke uten motstand. En styrer forteller om en gutt som strevde med å finne ut hvordan han skulle forholde seg til situasjonen:
På storebarnsavdelingen har barna fått en tråd med farge rundt armen sin for å synliggjøre hvilken kohort de er på. […] Jeg treffer Teodor. Han viser meg tydelig at han gjerne vil ta bort den røde tråden han har rundt hånda. Etter en stund forstår jeg hvorfor han vil ta det av. Han tenker at hvis han er uten armbåndet, kan han gå over til den andre siden av avdelingen for å leke der. Så utrolig intelligent. Det opplevdes litt trist å måtte forklare han at han fortsatt ikke kunne gå dit. (ST3)
En liten rød tråd, som det for et lite barn var vanskelig å forstå symbolverdien av, ble et sterkt virkemiddel som la stenge restriksjoner i barnets hverdagsliv. Det som for barnet framsto som en smart løsning på problemet, var slett ikke til noen hjelp. Armbåndet representerer en udiskuterbar maktfaktor som hindret gutten i å leke der han ville eller være sammen med hvem han ønsket.
Barnas imponerende evne til å tilpasse seg en annerledes hverdag ga samtidig noen bekymringer. En pedagogisk leder spør seg om det «fører til skamfølelse» hos barna når de må vaske seg fordi de nyser eller gråter (PL5-1). En barnehagemedarbeider reflekter omkring det hva som gjør det vanskelig å følge regler og rutiner:
Vi må hele tiden minne oss selv og barna på ting som er ok og ikke. […] Samtidig er det umulig å forhindre at barn putter ting i munnen, som for eksempel sin egen hånd, eller egne klær og sutter på det, før de tar på en annen leke eller andre barn. Det er også umulig å forhindre at de snørrer, hoster eller nyser direkte på andre. (BM1-3)
Det blir tydelig at denne medarbeideren var tett på hverdagslivet med barna og visste hva man kan forvente og hva det er urimelig å forvente av et lite barn. Kunnskapen om at små barn har en naturlig tilbøyelighet til å putte ting i munnen, og om små barns måte å være sammen på, kan være vanskelig å forene med ideen om å holde avstand og unngå fysisk nærhet.
En situasjon der det ble stilt urimelige krav til barna, satte preg på pedagogrollen, noe som blir tydelig i følgende utsagn:
Jeg var redd for at enkelte av mine medarbeidere skulle falle for fristelsen å opptre som «politi» for å håndheve alle de nye reglene […]. Jeg observerte personalet løpe og hente de yngste mange ganger denne første dagen. Jeg så at noen etter mitt skjønn inntok rollen som politi mer enn jeg ønsket. (ST3)
Vi som voksne følte oss veldig strenge første dagen, når vi tok en spade fra et barn for at den hørte til en annen kohorts kasse. (SA4)
I disse tiltakene ser vi at de ansatte måtte innføre, forklare, legitimere og håndheve nye regler overfor barna som de ansatte ikke var komfortable med. Den strenge ansatte som tar en spade fra et barn, eller som opptrer som politi for å håndheve regler, er en rolle de barnehageansatte ikke identifiserer seg med. Det er ikke slik de pleier å opptre i møte med barn.
Det ble ikke stilt spørsmål ved den åpenbare fornuften i smittevernet, men det er ikke til å komme utenom at både de nye reglene og kunnskapen den var bygget på, ble pålagt de ansatte utenfra. Med Foucault (1995, s. 28) kan man si at barna ble «kunnskapsobjekter» i den forstand at de både ble disiplinert av de ansatte og disiplinerte seg selv som resultat av den kunnskapen. Fortellinger om barn som glemmer eller ikke forstår reglene, illustrerer samtidig at biopolitikk krever ytre maktutøvelse der kunnskapen ennå ikke er internalisert og disiplinering skjer gjennom selvregulering.
Disiplinering gjennom segregering og regulering av barnas kroppslige utfoldelse
Helt grunnleggende i Foucaults (1995) teori om disiplinering er atskillelse og inndeling av subjektene som skal disiplineres, enten i tid, rom eller i markering av hvilke grupper individene tilhører. Teknikken med å sortere og fordele individene kaller han «distribusjonens kunst» (Foucault, 1995, s. 142). Denne «kunsten» krever at den som disiplinerer, oppretter en avskjerming av hele gruppen, og deretter en inndeling av gruppen i mindre deler, enten ved konkrete vegger eller symbolske avsperringer som sperrebånd eller skilt.
Foucault (1995, s. 147) påpeker hvordan disiplinering gjennom plassering preger det moderne klasserommet, fordi alle elevene er synlige for læreren til alle tidspunkt. Dette kalte Foucault panoptisisme eller allsynlighet. Ved å holde individet i en permanent og bevisst tilstand av synlighet sikres «the automatic functioning of power» (Foucault, 1995, s. 201), altså internalisert selvdisiplinering. På samme måte gjorde oppdeling i kohorter i barnehagene det mulig å gjøre alle barna synlige til enhver tid, både for hverandre og for personalet.
Noen av de ansatte skriver om hvordan streng regulering av det fysiske miljøet fikk betydning for hvordan barns grunnleggende fysiske behov ble ivaretatt. Hyppig rengjøring begrenset tilgangen på bad og toalettfasiliteter, noe som både gikk ut over barn som trengte ny bleie og barn som gikk på do selv. Én forteller om at hvis barn måtte tisse «utenom den tiden deres kohort har tid på badet», betydde det «brudd på renholdsreglene» (ST5).
Som følge av restriksjonene måtte barna også forholde seg til nye måltidsrutiner. «Matservering fra barnehagen er borte», forteller en (PL3-3). En annen skriver om en bestemt situasjon: «Ett barn sulten. Kan ikke tilby barn [mat] utenom måltid» (PL5-1). Det er ingen grunn til å tro at barna ble gående sultne, men selv det ene barnet som var sulten fordi barnehagen ikke fikk lov å servere mat, forteller noe om hvordan tiltakene grep inn i barnehagens hverdagsliv.
De barnehageansatte forteller om hvordan det ble satt grenser for barnas bevegelsesfrihet gjennom fordeling av rom og ved bruk av sperrebånd. En pedagogisk leder spør:
Hvordan skulle vi klare de smitteverntiltakene med en gruppe på 14 barn i alder 0–3 år? Ikke klemme? Ikke være nær? Ikke spise samme mat? Barn som spiser på samme ting? (PL3-4)
Å hindre kontakt mellom barn var vanskelig rent praktisk, men også ut fra hensynet til barnas ve og vel. Noen gir uttrykk for at det var enklere å få på plass nye rutiner enn å forholde seg til «barnas reaksjoner på avgrensningen de fikk på lek og samvær» (PL3-3), og å «skulle forklare barna at de ikke kunne leke med de andre barna» (BM1-9). En pedagogisk leder observerte barn som «blir urolige og redde / lei seg fordi andre klemmer på det» og et som «ble dyttet vekk av et annet barn da den skulle klemme» (PL5-1). Når et barn dytter bort et annet barn som forsøker å gi det en klem, eller er redd for å få en klem, ser vi at forståelsen av fysisk nærhet som farlig har satt spor hos barn, slik vi også så i nyhetsoppslag om voksne som møtte hverandre med en aggressiv tone på grunn av frykt for smitte.
Gutten som ville ta bort den røde tråden rundt hånda fordi han ville leke et sted som var forbeholdt barn merket med en annen farge (ST3), er et eksempel på hvilke konsekvenser avstandsreglene fikk for barna, men også på hvordan barn forsøkte å finne løsninger. Det fortelles også om barn som snakker sammen «på god avstand på tvers av sperrebånd», og «barn som snakker sammen gjennom vinduer». (ST2) Disse fortellingene viser at barn tilpasser seg og forsøker å finne løsninger, men framfor alt at de er nokså maktesløse overfor kravet om å holde avstand.
«Korona ødelegger all moroa», sier en jente på fem år i samtale med barnehagens styrer (ST3). I mange av tekstene kommer det fram at smittevernrutinene førte til et fattigere lekemiljø både inne og ute. En forteller at «avdelingen var ganske glissen og lite innbydende» fordi mange leker var fjernet (PL3-5). En annen forteller at «avdelinger ble ryddet og strippet for materialer som ikke kunne vaskes» (ST2). Flere utsagn beskriver den samme situasjonen:
Vi fjernet leker som ikke så lett lar seg vaske, og en stor del av klosser og togbaner, dukker med hår, med mer. (PL3-5)
Barna kjeder seg litt, det er svært få leker på avdelingen på grunn av strenge renholdsrutiner. Alt av tepper og stoff er tatt bort, så avdelingene virker «kalde», uten tepper å sitte på på gulvet. (ST5)
Mye av det barna vanligvis leker med, som dokker, spill og togbaner, ble brått omdefinert til smittekilder. Det samme gjaldt tekstiler, som tepper på gulvet, noe som normalt bidrar til å skape en hyggelig atmosfære. Mye av det som oppleves som morsomt og hyggelig, ble plutselig forbundet med risiko og gjort til noe barna måtte beskyttes fra.
Utendørs ble muligheten for utfoldelse begrenset av at tilgjengelig areal ble delt mellom kohortene. «Å forlange av barn at de bare skal leke innenfor ‘sitt område’ oppleves som å ta fra dem litt frihet», sier en styrer (ST3). Om barnas reaksjoner sier hun:
En gutt på 4 år var her den første dagen og syntes det var veldig utfordrende. Han liker å løpe og bevege seg. Dagen etter valgte foreldrene å holde han hjemme da han hadde gitt uttrykk for at det var veldig trist at alt var som det var i barnehagen. (ST3)
Situasjonen var trist for både barnet, som ikke kunne bevege seg som han pleide, og for styreren, som ikke kunne legge til rette for at de små barnekroppene kunne utfolde seg fritt.
Atskillelsen av barn som vanligvis lekte sammen, regulering i kohorter og «saneringen» av barnas lekemiljø er eksempler på disiplinerende strategier. Ifølge Foucault (1995, s. 143) var streng inndeling i tid, fysisk og sosialt rom den første forutsetningen for å skape det han kalte «føyelige kropper», altså reguleringen av individer – gjerne til deres eget beste – innenfor beskyttende strukturer. Dette knytter Nadesan (2010) til biopolitisk tenkning i betydningen at forebygging av epidemiologisk risiko, i bred forstand, krever segregering. Pandemiens regulering av hvor, med hvem og med hva barna i barnehagene kunne leke, var en praksis som fulgte denne logikken.
Disiplinering gjennom kunnskapsformidling
Å spre informasjon om sykdommen og om hvordan man burde innrette seg for å hindre smittespredning, var en sentral del av myndighetenes håndtering av pandemien. Kunnskapsformidling var en strategi som også preget barnehagenes hverdagsliv. Å «informere om korona» (PL4-2) ble en del av barnehagens oppdrag. En barnehagelærer sier at «alle de barna så på koronafilmen og ble informert om de nye kohortene og smittevernstiltakene». (PL4-2) En annen forteller om noe lignende:
Vi hadde kohort-samlinger hvor vi snakket om korona, hva det var og hvorfor vi nå måtte være færre sammen, og vaske oss og omgivelsene hele tiden. Vi hadde nok daglige samtaler med barna om korona de første ukene, vil jeg påstå. (PL3-5)
Korona ble altså et tema fordi det var nødvendig å informere om de nye rutinene og gi barna en forklaring på hvorfor de var nødvendige. En av de pedagogiske lederne er opptatt av at håndvaskrutinene kunne inngå i det pedagogiske arbeidet, for eksempel ved at det «gir en fin språktid» der man kunne bruke begreper som «varmt, kaldt, mye såpe, lite såpe, tørke hender og kaste i søpla» (PL3-4).
Også denne fortellingen sier noe om hvordan et farlig virus ble en del av hverdagslivet i barnehagen:
Så kom covid-19 til Norge, og mange begynte å få noia rundt omkring. Det ble mye snakk om viruset i barnas hjem, og også blant personalet. Barna ble veldig opptatt av virus, hva de het, hvem var farlig og ikke farlig og så videre. Dette ble nesten et miniprosjekt, der vi tegnet og hengte opp ulike virus på veggene. Noen av barna virket litt engstelige, og løp på do mange ganger for å vaske hendene. Mange andre barn brydde seg ikke om virusene og fortsatte hverdagen som vanlig. Noen andre igjen reagerte motsatt. Nå skulle de begynne å kysse på hverandre og tulle om at «Nå får vi virus», og lo masse. (PL3-2)
Utdraget kan leses som en fortettet beretning om forskjellige måter korona kom til syne på. For det første viser det hvordan barn ble opptatt av det de voksne – både hjemme og i barnehagen – var opptatt av. For det andre ble viruset en integrert del av det pedagogiske arbeidet, som noe barna skulle informeres om, og ved at barnas spørsmål ble utgangspunkt for et prosjektarbeid. For det tredje er utdraget et eksempel på at barn er forskjellige og reagerer forskjellig: Noen var engstelige, andre viet viruset liten oppmerksomhet, og noen opponerte. Sist, men ikke minst, viser denne beretningen hvordan et samfunnsaktuelt tema blir en del av barns lek, og hvordan barn kan ufarliggjøre det farlige gjennom lek, latter og humor.
Fortellingene om barn som blir «flinke» til å følge regler og gjøre dem til sine egne viser hvordan kunnskap internaliseres, og individet trenes til å kontrollere og disiplinere seg selv. Fortellingen viser samtidig hvordan makt møtes med motmakt og motstand, og individet posisjonerer seg på tvers av hva som forventes.
Kunnskap og makt er for Foucault to sider av samme sak: Disiplinering kan skje ved formidling av en bestemt diskurs, i form av regler for hva som er sant og usant, eller for hva som kan og ikke kan sies (Foucault, 1999, s. 9–10). Samtidig understreker han at makt alltid medfører motmakt eller motstand. Makt er ikke tvang, men en strukturering av mulige handlinger, og motstanden tar da form av kreativ utforskning av de handlingene, en «mot-diskurs» (jf. Taylor, 2011). Derfor mener Foucault at makt ikke undertrykker, skjuler eller ekskluderer, men at den er produktiv: Den skaper nye handlinger, ny motstand, nytt språk og ny kunnskap (Foucault, 1995, s. 194).
Diskusjon
Barnehager er institusjoner som er regulert i tid og rom. En slik strukturering legger føringer på atferd og sosialt samspill, og er slik sett i utgangspunktet disiplinerende «teknikker» i Foucaults (1995) forstand. Under pandemien ble denne reguleringen forsterket gjennom inndeling i kohorter, avstengte avdelinger og segregering av barnegruppene. Den medisinske kunnskapen som legitimerte disiplineringen, kom «ovenfra», men konsekvensene av denne kunnskapen måtte forvaltes «nedenfra». Det foregikk ved at barnehageansatte ble tvunget til å arbeide på en måte som gikk på tvers av deres verdier og pedagogiske idealer: De måtte ta leker fra barna og forhindre kontakt mellom venner. Barna ble selv delaktige og ansvarliggjort for håndheving av de nye reglene. Sagt på en annen måte: Smitteverntiltakene handlet både om disiplinering (fjerning av leker, fysisk avsperring av lekearealer, forbud mot å leke med bestemte andre) og om selvdisiplinering (barna ble opplært til å passe på både egen og andres hygiene).
Smitteverntiltakene var ikke fundert i pedagogisk-faglige vurderinger, men motivert ut fra et trusselbilde av hva smitte kunne medføre for samfunnet. Våre analyser av materialet viser at tiltakene fikk stor betydning for barnas hverdag. Når barnegruppene måtte organiseres slik at alle kunne få vasket hender, og leker ble omdefinert som potensielle smittekilder, kan vi trygt si at de helsemessige hensynene hadde forrang for an de pedagogiske. De strenge reglene førte også til at hverdagshendelser som måltider og toalettbesøk ble en utfordring dersom noen barn ble sultne eller måtte på toalettet utenom fastsatte tider. Tiltak som var motivert ut fra helsemessige hensyn, grep altså ikke bare inn i den pedagogiske aktiviteten, men hadde også negativ innvirkning på grunnleggende behov som har å gjøre med helse og velvære.
Nadesan (2010) hevder at biopolitisk styring ofte forutsetter opplevelsen av risiko eller en trussel. I materialet trer engstelse og frykt tydelig fram. De ansatte i barnehagen forteller at barna ble engstelige hvis noen kom dem for nær fysisk, for eksempel ved å klemme eller vise omsorg. Dette er noe som berørte de ansatte, men samtidig ble de imponert over hvordan barna fant løsninger og slik sett viste seg som ansvarlige aktører. Det kan se ut til at det hvilte et stort ansvar også på barna for å imøtekomme de nasjonale retningslinjene.
I lys av de mange beretningene om barn som er lei seg, engstelige eller flinke til å tilpasse seg – uten protest, er det noe befriende i å lese om barn som bryter uttalte regler ved å kysse på hverandre. Barn som opponerer, er likevel unntaket i fortellingen. Dette er framfor alt en fortelling om barn og ansatte som gjør en betydelig innsats for å tilpasse seg og realisere myndighetenes biopolitiske tiltak i kampen mot et smittsomt virus.
Oppsummering
I en krisetid der man forsøkte å få kontroll over en pandemi, ble det biopolitiske perspektivet synlig i alle deler av samfunnet. Hygiene ble et effektivt verktøy for sosial kontroll også i barnehagen. For å håndtere den ytre trusselen – risikoen for spredning av en farlig sykdom – ble disiplinerende intervensjoner innført ovenfra, legitimert i medisinsk kunnskap. Det Nadesan (2010) skriver om at biopolitisk styring bruker «epidemiologiske» modeller for risikohåndtering, ble under pandemien helt bokstavelig. I denne artikkelen har vi vært opptatt av å finne ut mer om hvordan barnehagebarn ble berørt av myndighetenes krav til god hygiene, og hvordan biopolitiske virkemidler dermed fikk innvirkning på barnehagens hverdag.
Studien viser hvordan tiltak som var motivert ut fra helse og sikkerhet for alle landets innbyggere, satte betydelig preg på barns hverdagsliv. Det skjedde gjennom regler, rutiner og ekstraordinære hygienekrav som begrenset deres livsutfoldelse og sosiale samspill. I tillegg kom emosjonelle omkostninger som engstelse for å bli smittet av en farlig sykdom, tristhet over å bli skilt fra venner og frustrasjon over hele situasjonen. Noe av det som blir tydelig gjennom biopolitikk-perspektivet, er hvordan disiplinering og selvdisiplinering ble to sider av samme sak ved at barna ikke bare ble pålagt nye regler, men også bidro aktivt i håndhevelsen av reglene. Ansvaret barna direkte eller indirekte ble gitt, synliggjør samtidig hvilken sårbar og utsatt barn som gruppe er. Oppsummert kan vi si at små barn ble rammet av pandemien ikke ved at de selv ble syke, men ved at de måtte bære omkostningene av å bli gjort til bidragsytere i nasjonens smittevernstrategi.
Referanser
- Bartlett, R. & Milligan, C. (2015). What is diary method? Bloomsbury Academic.
- Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101). https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
- Braun, V. & Clarke, V. (2021). Thematic analysis. A practical guide. Sage Publications.
- de Winter, J. P., de Winter, D., Bollati, V. & Milani, G. P. (2020). Contact dermatitis. European Journal of Pediatrics, 179, 1175–1177. https://doi.org/10.1007/s00431-020-03668-7
- Folkehelseinstituttet & Utdanningsdirektoratet. (2020, 15. april). Covid-19-pandemien: Veileder i smittevern for barnehager [Utgått]. https://www.fhi.no/contentassets/528a61d3bc6f4fa6825c342a755d5674/vedlegg/covid-19-epidemien-veileder-om-smittevern-i-barnehager---1.-utgave-15.04.2020.pdf
- Foucault, M. (1980). Power/knowledge. Selected interviews and other writings 1972–1977 (C. Gordon, L. Marshal, J. Mepham & K. Sober, Overs.). Harvester Press.
- Foucault, M. (1995). Discipline and punish. The birth of the prison (A. Sheridan, Overs.). Vintage Books.
- Foucault, M. (1999). Diskursens orden. Tiltredelsesforelesning holdt ved Collège de France, 1975–1976 (E. Schaanning, Overs.). Spartacus.
- Foucault, M. (2003). «Society must be defended.» Lectures at the Collège de France, 1975–1976 (M. David, Overs.). Picador.
- Heikkilä, M., Furu, A.-C., Hellman, A., Lillvist, A. & Rantala, A. (2020). Barns deltagande i förskole- och daghemskontext under inledningen av coronavirusets utbrott i Finland osch Sverige. Barn, 38(2). https://doi.org/10.5324/barn.v38i2.3703
- Myrvold, T. M., Os, E., Hernes, L. & Winger, N. (2022). Koronapandemiens konsekvenser for barnehagesektoren – en oppfølgingsstudie. By- og regionsforskningsinstituttet NIBR, OsloMet – storbyuniversitetet.
- Nadesan, M. H. (2010). Governing childhood into the 21st century. Biopolitical technologies of childhood management and education. Palgrave MacMillan.
- NTB. (2022, 5. februar). Tenåring uten munnbind ble slått i matbutikk. Dagsavisen. https://www.dagsavisen.no/nyheter/innenriks/2022/02/05/tenaring-uten-munnbind-ble-slatt-i-matbutikk/
- Paulsen, B. H. L. (2021). Barns medvirkning i barnehagen under covid-19. En kvalitativ studie av barnehageansattes opplevelser under gjenåpningen av barnehagene, våren 2020 [Masteroppgave, UiT – Norges arktiste universitet]. UiT Munin. https://hdl.handle.net/10037/23673
- Qvortrup, L., Qvortrup, A., Wistoft, K., Christensen, J. & Lomholt, R. (2020). Nødundervisning under coronakrisen. Et elev- og forældreperspektiv. Aarhus Universitetsforlag.
- Røssland, M. (2021, 4. desember). Tatt på fersken uten munnbind. Dagbladet. https://www.dagbladet.no/nyheter/tatt-pa-fersken-uten-munnbind/74816064
- Samuelsson, I. P., Wagner, J. T. & Jirblom, K. (2020). The Coronavirus pandemic and lessons learned in preschools in Norway, Sweden and the United States: OMEP Policy Forum. International Journal of Early Childhood, 52(2), 129–144. https://doi.org/10.1007/s13158-020-00267-3
- Sarkadi, A., Thell, M. & Jirblom, K. (2023). Perceptions of the Covid-19 pandemic as demonstrated in drawings of Swedish children aged 4–6 years. Acta Pædiatrica. https://doi.org/10.1111/apa.16706
- Simonsen, A. B., Ruge, I. F., Quaade, A. S., Johansen, J. D., Thyssen, J. P. & Zachariae, C. (2021). Increased occurrence of hand eczema in young children following the Danish hand hygiene recommendations during the COVID-19 pandemic. Contact Dermatitis, 84(3), 144–152. https://doi.org/10.1111/cod.13727
- Taylor, D. (2011). Michel Foucault. Key concepts. Acumen.
- User Interviews. (2023). Diary studies. I The UX research field guide. https://www.userinterviews.com/ux-research-field-guide-chapter/diary-studies
Fotnoter
- 1 Prosjektet ble meldt til NSD (nå Sikt) i samsvar med lovpålagt meldeplikt.