Att skapa sig själv och andra – populärkultur i fritidshemmets vardag

Introduktion

Att som barn gå på fritidshem innebär att möta stora grupper av andra barn och att arbeta med en stor variation av material och aktiviteter. Nästan en halv miljon svenska barn i åldrarna 6–12 år går på fritidshem varje vecka, vilket motsvarar nästan hälften av alla barn i den åldersgruppen och antalet har ökat stadigt de senaste tio åren (Skolverket, 2020). Stora barngrupper och ett fokus på individens egna intressen gör att det är en krävande verksamhet för lärare när det gäller att planera, utföra och utvärdera aktiviteter. Men det innebär samtidigt att det finns stora möjligheter för barn att möta andras intressen och att utmanas i sina egna perspektiv. Fritidshemmets verksamhet utgår från att ”undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas behov, intressen och erfarenheter, men också att eleverna kontinuerligt utmanas ytterligare genom att de inspireras till nya upptäckter” (Skolverket, 2022, s. 25). På detta sätt är det centralt för fritidshemmet att möta barnen i deras intressen, men även att utmana dem att utvecklas inom verksamheten. Populärkulturen är lättillgänglig, utbredd bland barn och omfattande i både art och variation (se t.ex. Persson, 2000, 2002). Den erbjuder i form av film, tv, spel, musik med mera ett relevant underlag för barnens utveckling: “Oavsett social, kulturell och språklig bakgrund delar barn erfarenhet och kunskap utifrån populärkultur” (Falkner & Ludvigsson, 2016, s. 45).

Trots att fritidshemmet ska vara en arena där barns intressen möts, kan barns egna uttryck ändå begränsas på olika sätt i verksamheten och utanför (se t.ex. Martínez & Olsson, 2021). Vuxna begränsar ibland barns mediakultur utifrån egna uppfattningar om barndom och medias påverkan på barndom, utan att ta in barnens egen syn på detta (Ågren, 2015). Det kan leda till att barn får svårt att dela kulturella och sociala beröringspunkter, både med varandra och med vuxna i verksamheten (Dahl, 2014; Dunkels, 2005). Martínez och Olsson (2021) visar som exempel hur mobiltelefonen regleras eller förbjuds i fritidshemsverksamheten. Då många barn bedriver fritidsintressen och sociala kontakter genom det digitala mediet, begränsar detta deras möjligheter att uttrycka sig.

Att inte kunna mötas likvärdigt, kulturellt och socialt kan skapa friktion i en verksamhet som fritidshemmet (jfr Martínez & Olsson, 2021; Skolverket, 2022). På grund av detta finns det god anledning att utforska om och hur barns populärkultur kommer till uttryck i fritidshemmets verksamhet (jfr Sparrman et al., 2016). Populärkulturen ifrågasätts och kritiseras ofta för att vara våldsam, sexistisk, fördummande och liknande (Martinsson, 2015, 2018; Persson, 2000, 2002; Wallner & Aman, 2023). I synnerhet är digital populärkultur, såsom spel, sociala medier med mera, något som vårdnadshavare är negativa till (Statens mediaråd, 2019). Men det är viktigt att inte generalisera populärkulturen, utan i stället utforska både positiva och negativa aspekter av vad som görs med den i en verksamhet.

Vår studie utgör en fallstudie av några barns och vuxnas samtal om viss populärkultur och kan därmed inte generaliseras. Vårt syfte har inte varit att utforska problematiska aspekter som exempelvis videovåld och gangsterrap, utan snarare att öka kunskapen om vilken roll populärkulturen har i barns sociala möten. Det har vi gjort genom observationer på ett svenskt fritidshem under ett antal veckor. Forskning om fritidshem är fortfarande begränsad (Falkner & Ludvigsson, 2016; Skolforskningsinstitutet, 2021), vilket gör denna studie till ett värdefullt bidrag för förståelsen av fritidshemsverksamheten. Studien bidrar också med kunskap om barns kulturskapande samt ger en ökad förståelse för populärkulturens roll i samhället. Studien bidrar på detta sätt även till en pågående samhällsdebatt om och kunskapsutveckling av populärkulturens roll i barns kulturliv (se t.ex. Martinsson, 2015, 2018; Persson, 2000, 2002; Wallner, 2020) samt hur den kan vara en del i att skapa en meningsfull fritid för barn i fritidshem.

Populärkultur som social och kulturell gemenskap

Populärkultur är ett komplext begrepp. Det är socialt, kulturellt och historiskt konstruerat och därmed föränderligt (Martinsson, 2018; Persson, 2000, 2002). Populärkultur brukar anses vara billigt att tillägna sig, kräva mindre kunskap att delta i och därmed vara lättillgänglig för den breda allmänheten. Här kan vi exempelvis skilja serietidningar från medeltida engelsk poesi, samtidigt som konsertbiljetter, exklusiva spelkort och vissa nummer av serietidningar kan kosta tusentals kronor och ändå anses vara populärkultur. Det finns också en bild av populärkulturen som något som är just ”populärt”, det vill säga som en stor del av befolkningen ägnar sig åt, exempelvis Melodifestivalen, till skillnad från ett smalt intresse som knyppling. Samtidigt skulle de flesta anse att aktiviteter som cosplay, där deltagarna klär ut sig till karaktärer från olika spel och filmer, är en populärkulturell hobby, även om antalet utövare i Sverige är procentuellt litet. Slutligen finns det även en uppfattning att populärkultur skulle vara av lägre kvalitet än annan typ av kultur, såsom skillnaden mellan Kalle Anka-tidningar och Dostojevskij-romaner. Men ändå nomineras serieromaner till Augustpriser och vinner Pulitzerpris. Vilken tolkning som än görs här är idéer om populärkultur präglade av ”ekonomi, ideologi, estetik och psykologi” (Rhedin, 1986, s. 51). Att diskutera detta utförligt är mer än vad som finns utrymme för här (se t.ex. Persson, 2000, 2002).

I denna text utgår vi från vad vi anser vara en okontroversiell och allmän tolkning av populärkultur, det vill säga musik, dans, litteratur, sport, konst och media som är populär, utbredd och lättillgänglig utifrån vår tid och ett majoritetskulturperspektiv (Martinsson, 2018; Persson, 2000, 2002). Via språkliga och kulturella aktiviteter får barn tidigt tillträde till populärkulturen (se t.ex. Fast, 2007; Gee, 2001) och de delar gärna detta engagemang med andra (Fast, 2007). Vi erkänner att som medelålders vita män har vi forskare en annan syn på vad populärkultur är jämfört med barnen i vår studie. Därför har vi också i mångt och mycket försökt att förstå barnens kultur utifrån samtal med och observationer av barnen. Populärkultur ses på intet sätt som synonymt med barns kultur (Sparrman et al., 2016; Sparrman & Sandin, 2012), utan det finns gott om populärkultur som inte riktar sig till barn. Samma diskussioner skulle kunna föras kring huruvida barns kultur ska ses som populärkultur eller inte. På det här sättet kan populärkulturen ses som en av grundstenarna i fritidshemmets verksamhet, för att ge barn och lärare ett grundstoff där de kan mötas, diskutera och förhandla kring möjliga delade värden (jfr Bourdieu, 1993). Vi är därför intresserade av hur dessa möten görs och vad de kan resultera i.

Tidigare forskning – synen på populärkultur

I detta avsnitt redogör vi för tidigare forskning om populärkultur och dess relation till pedagogiska institutioner av olika slag, med fokus på fritidshemmets verksamhet. Den tidigare forskningen kring populärkultur i pedagogiska verksamheter kan i stort sägas ta ett subjektivt perspektiv, där antingen barns eller vuxnas syn på populärkulturen studerats. I en studie av yngre barns literacypraktiker visar Fast (2007) hur leksakskataloger, när de kommer i brevlådan, blir till en egen typ av högtid för barnen att samlas kring, diskutera och visa sina favoriter som de önskar sig: ”Barnen känner igen en rad logotyper i katalogerna som ’Lego’, ’X-box’, ’Playstation’, men också bokstäver och ord i anknytning till olika leksaker” (s. 103). Vidare demonstrerar Fasts studie hur barnen själva gör kategoriseringar och åtskillnader utifrån hur populärkulturen är riktad. Fast (2007) beskriver att barn är högst medvetna om att vissa produkter riktar sig till flickor och andra till pojkar, samt vilka produkter som är populära att hålla på med. Här skapas en form av intern hierarki mellan olika slag av populärkultur, utifrån vilka barn som tycker om att leka med vilka saker (Fast, 2007). I en annan studie visar Wallner (2020) hur barns och vuxnas syn på serietidningar aktualiseras i arbetet med serier i årskurs 3, där Wallner bland annat lyfter fram diskurser om serier som barnlitteratur och ”sämre” läsning.

Fast (2007) visar även hur populärkulturella intressen i de yngre barnens lärande- och omsorgsinstitutioner ofta inte tas till vara av pedagogerna. I många fall insisterar förskollärare i Fasts studie på att populärkulturen ”är något [barnen] får syssla med hemma” och ”[i] förskola … vill [förskollärarna] erbjuda något annat” (Fast, 2007, s. 144). När barnen går över till förskoleklass och skola reflekterar Fast enligt följande: ”Jag har aldrig sett barnen i studien inbjudas att ta fram berättelser de tagit del av utanför skolan. Inte heller har jag hört någon lärare knyta an till de globala berättelser som de flesta av barnen är insatta i via leksaker, filmer, teveprogram och dataspel. Barnen associerar ofta till dessa” (2007, s. 159). Barns populärkulturella intressen verkar gång på gång falla utanför de institutionella ramarna och deras kunskaper tas inte till vara – oavsett om det är på grund av försummelse eller explicit motstånd. Fast (2007) resonerar kring att problemet kan vara att läraren inte delar den kunskap som barnens intressen erbjuder.

Ett annat problem belyser Evaldsson (1993) som pekar på att lärare i fritidshem moraliserar över barns önskemål och erfarenheter gällande populärkulturella artefakter utifrån sina egna värderingar. I detta nedvärderas även barnens vårdnadshavare, då fritidshemspersonalen hävdar att vårdnadshavarna alltför lättvindigt köper saker till sina barn (jfr även Fast, 2007). Fritidshemspersonalens motstånd och moraliserande kring populärkultur kan också ske utifrån fler motiv. Sparrman (2002) illustrerar hur skola och lärare förbjudit barn att ta med sig populärkultur (Pokémon, Pogs med mera) från hemmet till skolan. Anledningen är att undvika sociala hierarkier till följd av olika hemförhållanden, där vissa barn har råd med samlarbilder medan andra inte har det. På detta sätt, menar Sparrman (2002, s. 27), kan skolan undvika att dessa sociala och kulturella olikheter blir synliga i skolmiljön, även om skillnaderna fortfarande finns kvar.

Tidigare forskning visar därmed dels att barns intresse för populärkulturen är stark, dels hur både pedagoger och föräldrar gör motstånd mot barns intresse för populärkultur. Det handlar framför allt om att populärkulturen ska hållas utanför det institutionella. Samtidigt visar forskningen hur populärkulturen också kan användas för barns sociala relationer, för att väcka nya intressen, utveckla redan existerande intressen och utveckla litteracitet (Fast, 2007, 2018; Wallner, 2017). Populärkulturen kan då bli en del av ett kulturskapande (Sparrman, 2002, 2019b). Den starka moraliska aspekten av populärkultur som skräp, trivialt eller till och med farligt lever kvar (se t.ex. Martinsson, 2015, 2018; Persson, 2000; Seiter, 1993; Wallner, 2020). Därför undersöker vi i vår studie hur barn i ett svenskt fritidshem uttrycker och skapar populärkultur och vad som uppstår i mötet mellan barn och populärkultur i fritidshemmets verksamhet.

Metod

Studiens fokus är brett och därför har vi även satt breda inkluderingskriterier för forskningsdeltagande. Efter en tids efterforskningar valde vi ett fritidshem i en medelstor stad i Sverige som visade intresse för att vara med i studien. Studien bygger på fältobservationer i två fritidshemsavdelningar, med medverkande fritidshemspersonal och barn från årskurs 2 och 3 på ”Vårskolan”. Totalt deltog 47 barn i åldrarna 8–9 år och 7 personal.

Information om studien gavs först både skriftligt och muntligt i möte med rektor och tillfrågad personalgrupp. Detta följdes upp med ett informationsbrev till vårdnadshavare och barn via fritidshemmets digitala nyhetsbrev. Inför studiens början skickade vi även ett samtyckesbrev till vårdnadshavare och barn att skriva på. Dessutom hade vi en samling med varje barngrupp där vi informerade om studien och barnen fick ställa frågor (Vetenskapsrådet, 2017). Eftersom studien inkluderar deltagande barn har vi även varit noga med att arbeta med kontinuerligt samtycke (Vetenskapsrådet, 2017). Det betyder att om ett deltagande barn, eller en grupp, under en stund eller en dag visat en ovilja att bli observerade har vi låtit dem vara i fred och i stället fokuserat på andra deltagare. De namn på skola och deltagare som används i texten är pseudonymer för att skydda deltagarnas identitet.

Vi valde att genomföra studien i form av fältobservationer och fältanteckningar. Anledningen är att forskningsmiljön är komplex, då den omfattar ett stort antal deltagare, ett flertal olika rum som används på oförutsägbara sätt och en hög grad av rörlighet mellan inom- och utomhusmiljöer. Här är vår studie inspirerad av en etnografisk tradition att studera en miljö där aktörerna använder sina erfarenheter och tolkningar, genom att de medverkar i sin egen sociala föreställning (Fangen, 2005; Hammersley & Atkinson, 2019). Likt Dahl (2014) var vår ambition att vara en icke-störande närvaro i verksamheten. Detta medförde att vi som forskare utvecklade en sensitivitet i den dagliga verksamheten, främst då till barnen och barnens görande (jfr Corsaro, 2005). Vi upplever att detta tillvägagångssätt gav barnen en trygghet, genom att vi ofta blev inbjudna till aktiviteter och att de talade öppet i vår närhet. Möjligheten att följa barnen under en längre tidsperiod medförde även att vi kunde se en mängd olika aktiviteter och situationer (jfr Fangen, 2005).

Studien pågick under perioden 25 april–16 juni 2022 då vi besökte Vårskolan 1–3 dagar i veckan och 2–6 timmar per dag. Totalt utgjorde studietiden cirka 52 timmar. Perioden inkluderade även ungefär en vecka under sommarlovets början där fritidshemsdagarna blev längre och aktiviteterna utökades, även om antalet deltagande barn minskade. Fältstudierna anpassades efter dels antal deltagande barn som befann sig på fritidshemmet vid olika dagar och tider, dels de aktiviteter som förekom samt lovdagar och liknande.

Studien har resulterat i 43 olika fältanteckningar, vilket sammanlagt utgör 46 sidor med beskrivningar av handlingar och informellt tal. De återspeglar kortare stunder såväl halvdagar som heldagar. Dessa fältanteckningar utgör vårt gemensamma datamaterial. Eftersom vårt fokus har varit barns och lärares användning av och samtal kring populärkultur, har vi under fältstudierna försökt att fokusera på detta. Anteckningarna har sedan analyserats genom en tematisk analysmetod (Braun & Clarke, 2006) med utgångspunkt i att induktivt leta latent mening i datamaterialet. Vi har kodat mönster i fältanteckningar (t.ex. Fortnite, dans och musik), utifrån vilka vi sedan bildat etiketter (t.ex. digitala verktyg, rörelse) som vidare utvecklats till kategorier (t.ex. barns olika kunskaper). Genom utvecklandet av kategorier har dessa beskrivits, jämförts och grupperats i olika teman (Braun & Clarke, 2006).

Resultat

I detta avsnitt redogör vi för resultaten av den tematiska analys som vi gjort utifrån det övergripande syftet med studien. Resultaten redovisas i två huvudsakliga teman: Uttryck för populärkulturell konsumtion: konstruktion av barns populärkultur och Sociala medier som en del av barns populärkultur. I den efterföljande sammanfattande diskussionen resonerar vi sedan kring detta utifrån ett fritidspedagogiskt perspektiv.

Sammanfattande diskussion

I denna studie har vi undersökt hur barn uttrycker och skapar populärkultur i fritidshemmets vardag, samt vad som uppstår i mötet mellan populärkultur och barn. Det är tydligt att populärkultur genomsyrar många av barnens aktiviteter och samtal på fritidshemmet, även om det bara har varit möjligt att visa en bråkdel av detta här. Resultatet av vår studie visar hur populärkulturen används av barnen för att konstruera attribut, ett förknippande mellan kulturuppvisning och barns intressen, deras individualitet och grupptillhörighet, samt värderingar och status.

Resultatet visar också hur populärkulturen går igen i tryck på kläder och väskor, i barnens aktiviteter och i deras hantering av sociala relationer och självuttryck. Detta skapar olika sätt för dem att visa upp sig och sina intressen. Skapandet av attribut görs i socialt samspel mellan både vuxna och barn, även om vi här framför allt fokuserat på samtal mellan barn. Barnen är aktiva medaktörer i det sociala konstruerandet av roller (jfr Buckingham, 1994), exempelvis när det gäller genus och ålder. Exemplen visar hur barnen gör sig själva till aktiva konsumenter, vilket skapar en social funktion för barnen att inkluderas i eller att tilldelas en social grupp och en gemensam kultur (Bourdieu, 1993; Seiter, 1993). Att konsumera populärkultur görs här till en aktiv del i kulturskapandet. Det kan vara ett sätt för dessa barn att pröva gränserna mellan barns och ungdomars kultur, att leka med koncept som ålder, grupptillhörighet (Sparrman, 2019a; Sparrman et al., 2016; Sørenssen, 2014, 2015) och genus (Butler, 1999). De exempel som visas i denna artikel kan ses som en barngrupps olika erfarenheter och intryck från populärkultur, såsom TikTok och andra former av sociala medier, och som ett delat kulturellt kapital (Bourdieu, 1993).

Som pedagog i fritidshem är det en utmaning att möta barn i deras intressen för populärkultur. Sparrman (2002), Fast (2007) och Klerfelt (2007) visar alla i någon mån fritidshemspersonals, och även vårdnadshavares, motstånd mot populärkultur och digitalt berättande. Ett exempel är lärare som förbjudit barn att ta med sig populärkulturen från hemmet till skolan. Även om empirin i denna artikel inte fokuserar på pedagogernas pers­pektiv, upplever vi generellt en öppenhet från deras sida att barnen talar om populärkulturella intressen och referensramar. Dock finns det gränser, exempelvis att barnen inte får ha mobiltelefoner på fritidshemmet. Pedagogen Emma uppmanar också barnen att vara försiktiga med hur de använder sociala medier. Sparrman (2002) resonerar om att motståndet mot populärkulturen kan bottna i en önskan om att undvika att sociala hierarkier formas utifrån socioekonomiska faktorer. Även om vi inte specifikt har undersökt förekomsten av hierarkier i relation till populärkultur, framgår detta av exempel 2 med Martin. Där synliggörs en tydlig grupptillhörighet och status som kan kopplas till populärkultur, sociala relationer, genus och ekonomi. Det skulle också vara svårt att undvika i vilken verksamhet som helst. Populärkulturen är långt ifrån oproblematisk, då barnen inte alltid själva väljer sina egna kläder och därmed vilken populärkultur de ska förknippas med. De väljer inte heller vilka attribut som skapas utifrån populärkulturen. Samtidigt fortsätter sociala medier att vara en del av barns digitala närvaro, varför risker och fördelar med detta behöver diskuteras i större utsträckning som en del av barns vardagsliv. Då är det även viktigt, utifrån fritidshemmens roll som omsorgsinstitution, att vara uppmärksam på populärkulturens utveckling och hur barnen använder sig av och påverkas av den. Vi ser att populärkulturen är en betydelsefull del i barns skapande av en egen kultur i samspel med andra i samma ålder, för barn uppfattar inte nödvändigtvis samma värden kring sin fritid och kultur som vuxna gör (se t.ex. Øksnes, 2008). Vi vill därför lyfta fram att det också är angeläget att inte bara begränsa barnen i deras intressen, symbolbärande, samtal och mediaanvändande, utan låta detta utgöra samtalspunkter för diskussion i syfte att medvetandegöra både barn och vuxna om populärkulturens influens i barns kulturliv. Vår studie visar bland annat att barns samtal om sociala medier utgör en möjlighet för pedagoger i fritidshem att problematisera barns handlingsutrymme och trygghet på internet.

Sammantaget har populärkultur en central roll i barns vardagsliv på fritidshemmet. Populärkulturen är återkommande i såväl barns fysiska uttryck, genom tryck på kläder och väskor, som deras sociala uttryck, genom samtal och aktiviteter på fritidshemmet. Denna performativitet bidrar till att skapa dels något gemensamt av de individuella intressen som barnen har i hemmet, dels något nytt utifrån de erfarenheter som barnen får av populärkulturen i fritidshemmets vardag. Detta är något som fritidshemspersonalen hanterar på daglig basis. Men hur möter personalen den mängd av intressen, samtalsämnen och frågor som barnen tar med sig till verksamheten? I kommande studier ämnar vi vidare diskutera svårigheter och möjligheter för fritidshemspersonal att dela eller kunna delta i barnens kulturskapande – en kultur som också hela tiden är stadd i förändring.

Tack

Författarna önskar rikta ett tack till deltagande elever och pedagoger som bidrog genom att släppa in oss i verksamheten och låta oss delta i aktiviteter och samtal. Vi vill även tacka våra anonyma granskare och vår redaktör vilka hjälpt till med artikelns utveckling, samt forskningsseminariegruppen vid forskningsmiljön Pedagogiskt arbete i Norrköping som bidragit med kloka inspel på en tidig version av texten.