Introduktion
Barn är redan i åldrarna 4–12 år aktiva konsumenter (t.ex. Sjöberg, 2013; von Flittner, 2022). Men trots det finns få studier som fokuserar på hur yngre barn förstår ekonomi generellt och privatekonomi specifikt. De studier som görs är ofta orienterade mot barns räknefärdigheter (financial numeracy) alternativt begreppslig kunskap (financial literacy) (jfr Lusardi et al., 2010), inte minst via tester av ekonomiska begrepp eller principer (se t.ex. Ouachani et al., 2020). Undantaget är studier med fokus på ungas roll som aktiva och medvetna konsumenter (Cook, 2005; Cook & Kaiser, 2004; Kaare et al., 2007; Korsvold, 2012; Lindstrom, 2004; McNeal, 1992). Det blir viktigt att redan i unga år utveckla en grundläggande förståelse för ekonomiska fenomen och principer, med hänsyn till en snabbt föränderlig och alltmer ökande digitalisering av en finansiell marknad och en privatekonomisk vardag. I denna studie innebär ekonomi det mer övergripande fenomenet att på olika plan hushålla med (knappa) resurser, med fokus på konsumentnivå och det vi i vardagligt tal ofta benämner privatekonomi.
Med stöd i barndomssociologins förståelse av barn som kompetenta intentionella subjekt med personligt relevant förståelse (jfr James & Prout, 1997; Prout, 2005), är barn ett autentiskt vittne med unik kunskap om den värld de lever och växer upp i (Hernwall & Söderberg, 2019). Barnperspektiv blir då liktydigt med barns eget perspektiv, till skillnad från perspektiv på eller för barn (Qvarsell, 2010). Det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2005; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991) har gett förutsättningar för utveckling och lärande i en för pedagogiska sammanhang tydlig språkdräkt. Lärande är här intimt sammanflätat med ianspråktagande av såväl språkliga som fysiska redskap, där individen tolkar världen och gör den begriplig, med stöd av approprierade redskap.
I denna artikel vill vi bidra med kunskap om hur barn i åldrarna 8–9 år förstår pengar och ekonomi. Tematiken har vuxit fram ur våra tidigare studier om barns förståelse av ekonomi och möjligheten att utveckla stöd för undervisning om privatekonomi för elever i grundskolans mellan- och högstadium (2016–2021) (Hernwall & Söderberg, 2019, 2020) samt studier om barn och privatekonomi (Hernwall & Söderberg, 2021). Privatekonomi är ett kunskapsområde som i den svenska grundskolan ingår i ämnet hem- och konsumentkunskap, men som där för en undanskymd tillvaro (Skolinspektionen, 2019). Vidare saknas undervisning i privatekonomi helt i grundskolans första tre årskurser. I ljuset av detta vill vi också betona betydelsen av kunskap om de yngre barnens förståelse av pengar och ekonomi. Denna kunskap skiljer sig från exempelvis konsumtionsstudier eller tester av barns finansiella begreppskunskap och räkneförmåga.
Forskning om barn, pengar och ekonomi
Föreliggande studie fokuserar på barns egen förståelse och deras egen begreppsvärld. Detta görs genom att relatera till barndomssociologi, konsumtionsforskning, forskning inom området privatekonomi och finansiell kunskap samt forskning om inlärning och utbildning. Studiens syfte är att undersöka hur barn i åldrarna 8–9 år förstår pengar och ekonomi.
Flera studier noterar bristen på forskning om hur barn förstår ekonomiska grundbegrepp och mer specifikt deras ekonomiska tänkande. Det understryker att sådan kunskap är nödvändig för att det ska vara möjligt att dra mer generella slutsatser om effektiviteten i olika riktade insatser och utveckla en didaktik för detta specifika kärninnehåll inom skolan (t.ex. Collins & Odders-White, 2015; Lusardi et al., 2020; Sherraden et al., 2011; Suiter & Meszaros, 2005) eller förskolan (t.ex. Roos et al., 2005). Koh och Lee (2010) har undersökt grundskolebarns privatekonomiska beslutsfattande. Betydelsen av social utveckling och kontext understryks av Boyer (2006).
Inom konsumtionsforskning finns en lång tradition av att studera barn som konsumerande subjekt. Sjöberg (2013) synliggör relationen mellan barn, konsumtion och visuell kommunikation (reklam). Samhällsinformation, reklam och köpimpulser är närvarande i barns vardag, där barnen – inte minst via digitala medier som mobiltelefon och digitala spel – är tidigt medvetna om exempelvis betydelsen av egna och andras resurser och om analoga och digitala företeelsers värde. Men det finns också kritik av ett ensidigt fokus på att med olika utgångspunkter normativt diskutera hur barn spenderar sina egna och föräldrarnas pengar på att köpa saker och upplevelser. Power och Smith (2016) problematiserar konsumtionssamhället men också tidigare konsumtionsfokuserad forskning och ställer det mot barns värderingsbaserade val. Även detta är ett exempel på hur den historiska uppdelningen i spara (beforskat inom ekonomi) och slösa (beforskat inom konsumtionsområdet) inte riktigt räcker till för att förstå barnens värld. Ruckenstein (2010) har också pekat på de sociala dimensionerna av barns relation till pengar och ekonomi.
I forskning om individers relation till pengar och ekonomi är betoningen på kvantitativ räkneförmåga och begreppskunskap samt hur dessa faktorer avgör hur delaktiga hushåll och individer är i samhället (Klapper & Lusardi, 2020; Lusardi, 2019; van Rooij et al., 2011). Även om graden av ekonomisk kompetens skiljer sig åt mellan olika grupper, pekar denna forskning på att vuxna saknar den kunskap som krävs för att på ett adekvat sätt hantera exempelvis sparande, bolån och pension (Agarwal et al., 2009; Gerardi et al., 2013; Lusardi, 2015). I en svensk kontext visar Almenberg (2011) liksom Almenberg och Säve-Söderbergh (2011) liknande resultat. När det gäller befintlig forskning om barn är inte kopplingen mellan befintlig begreppskunskap, räkneförmåga och möjligheterna att navigera sin vardag lika tydlig. Barns vardag innehåller andra typer av ekonomiserande och beslutsfattande än de vuxnas och detta är ett underbeforskat område. Vi har dålig kunskap om barns levda ekonomiska vardag och deras förståelse för pengar och ekonomi, vilket särskilt gäller yngre barn.
Inom den ekonomiska forskningen, som inte sällan är normativ, är perspektivet ofta dels på att mäta barns begreppskunskap, dels på att finna vägar att utveckla denna kunskap. Dessa studier tenderar att vara baserade på mätinstrument utvecklade för vuxna och visar följaktligen att barn generellt har bristande kunskaper om ekonomiska begrepp och principer (t.ex. Lusardi et al., 2010). Här ser vi också jämförande studier med särskilt fokus på mätbara kunskaper hos skolbarn i olika länder (t.ex. Garg & Singh, 2018; OECD, 2020).
Det förekommer alltså få studier om barns förståelse av pengar och ekonomi, samt hur utvecklingen av denna förståelse kan främjas och bidra till en ökad privatekonomisk kompetens. De få studier, ofta baserade på intervjuer, som förekommer visar att barn har förmåga inom flertalet av de områden som är centrala för privatekonomisk kompetens (t.ex. Sherraden et al., 2011). Gasiorowska et al. (2012) fann att barn i åldrarna 5–8 år upplever ett symboliskt värde av pengar innan de upplever ett instrumentellt värde. I Sverige har Näsman och von Gerber (2003) beskrivit hur barns ekonomiska begreppsvärld utvecklas. Det förekommer också mer specifikt inriktade studier som beskriver barns relation till pengar och ekonomi med fokus på pris (Damay et al., 2014; Damay & Guichard, 2016), sparstrategier (Otto et al., 2006), marknadskrafter (Leiser & Halachmi, 2006), konsumtion (Lundby, 2013) och på barnet som konsument (Johansson, 2005).
Metod
Totalt har vi intervjuat 20 barn i åldrarna 8–9 år (11 flickor och 9 pojkar), fördelade på tre skolor. Intervjuerna genomfördes via videokonferenssystemet Zoom under perioden november 2020–april 2021 av en av denna artikels författare (docent i pedagogik). Vi fick kontakt med skolor och lärare genom redan befintliga kontaktnätverk, där vi då också presenterade studiens upplägg och idé. Lärarna själva valde ut barn till studien, utifrån vår önskan att det skulle vara barn som läraren kunde anta vara bekväma med och verbala i intervjusituationen (ändamålsenligt urval). Här bidrog lärarna således med variation bland informanterna (barnen).
| Skola | Tidsperiod | Antal barn | Flickor / Pojkar* |
|---|---|---|---|
| S1 | November 2020 | 9 (S1:1-S1:9) | 5 / 4 |
| S2 | Januari 2021 | 7 (S2:1-S2:7) | 4 / 3 |
| S3 | April 2021 | 4 (S3:1-S3:4) | 2 / 2 |
*Genus/kön är inte en variabel i analysen, varför barnets kön inte framgår i citaten.
Skola 1 (S1) är en F–3-skola (förskola till årskurs 3) med cirka 160 elever i Storstockholm. Skola 2 (S2) ligger även den i Storstockholm, men är en F–9-skola med omkring 700 elever. Skola 3 (S3) är en F–6-skola i utkanten av Storgöteborg med drygt 400 elever.
Citat presenteras som exempelvis ”S1:2”, vilket betyder skola 1, barn 2. Intervjuerna spelades in och transkriberades ordagrant. Intervjuerna tog 10–20 minuter att genomföra. Intervjuerna genomfördes utifrån en intervjuguide, vilken utarbetats i dialog mellan forskare i Sverige och Österrike som en del av en jämförande studie (finansierad av Finansinspektionen, se Hernwall & Söderberg, 2021). Våra tidigare studier med barn i högre åldrar om deras förståelse av ekonomi har varit vägledande i upplägget för intervjuguiden. Intervjuguiden följdes men ordningen för frågorna kunde variera beroende på hur intervjun utvecklades, vilket innebär semi-strukturerade intervjuer (Dearnley, 2005). Här är några exempel på frågor i intervjuerna:
- Vad är det första du tänker på när du hör ”pengar”?
- Vi låtsas att du träffar någon som kommer från ett land där det inte finns några pengar. Hur skulle du förklara för dem vad pengar är?
- Vilka olika sätt finns det att betala för saker som du vill ha?
Etik
Ett medgivandeformulär skickades till läraren via e-post, som skrev ut och överlämnade det till de barn som tillfrågades om att delta i studien eller till barnens vårdnadshavare. På så sätt fick även läraren mer fyllig skriftlig information om studiens upplägg och tema. Underlaget för det informerade samtycket bestod av två delar: dels en del adresserad till vårdnadshavare, dels en del adresserad till barnet att läsas tillsammans med vårdnadshavare. Även om informationen i stort var densamma i båda dessa delar, var tilltalet olika. Efter att dokumenten signerats av barnet samt båda vårdnadshavarna, genomfördes intervjuerna med barnen. Inledningsvis fick barnen bekräfta att de signerat dokumentet, samt att de nu också muntligt informerats om att det var frivilligt att delta i studien. Så snart läraren samlat alla signerade dokument, postades dessa till forskarna.
Vid transkribering pseudonymiserades intervjuerna angående namn på personer och platser. Videofilerna i Zoom förvarades säkert på en extern hårddisk, tills intervjuerna blivit transkriberade. Principer för god forskningssed har följts (Vetenskapsrådet, 2016) och inga uppgifter som kräver etikprövning (SFS 2003:460) har samlats in. Innan studien genomfördes diskuterades upplägg med forskningsetikrådgivare vid KTH.
Tematisk analys
Tematisk analys är användbar vid analys av komplex kvalitativ data (Braun & Clarke, 2006, 2021). Den tematiska analysen har en annan öppenhet än exempelvis en ofta mer frekvensorienterad innehållsanalys. Utifrån Braun och Clarkes (2006, 2021) modell har vi identifierat tre teman med tillhörande subteman, genom en induktiv kodning av de 20 transkriberade intervjuerna med stöd i programvaran MAXQDA2020. Den semantiska kodningen inleddes med att vi markerade potentiellt intressanta citat (excerpts), vilket inledningsvis bidrog till 44 koder. Genom en iterativ process, där några koder försvann och andra tillkom, blev resultatet totalt 42 koder och 427 citat. Dessa 42 koder utgör underlag för den tematisering som slutligen resulterade i elva subteman, fördelade på tre teman: konsumtion och sparande, trygghet och möjlighet samt artefakt och system.
Analys
Den tematiska analysen, grundad i barnens utsagor, har identifierat tre övergripande teman som svar på frågan om hur barn förstår ekonomi: (i) Konsumtion och sparande, (ii) Trygghet och möjlighet samt (iii) Artefakt och system. Samtliga teman innehåller dessutom ett antal subteman (se tabell 2). Analysen är rikt illustrerad med citat.
| Tema | Subtema |
|---|---|
| Trygghet och möjlighet | Pengars och varors värde |
| Trygghet | |
| (Ojämn) fördelning av resurser | |
| Konsumtion och sparande | Pengars funktion |
| Att konsumera | |
| Kritisk konsument | |
| Sparande och strategier för sparande | |
| Artefakt och system | Pengar görs |
| Pengars rörelser | |
| Ändlig resurs | |
| Lokala lösningar |
Trygghet och möjlighet
Tillgång till pengar kopplas till trygghet eller brist på trygghet beroende på ekonomisk situation. Fördelning av pengar eller resurser öppnar för känslor av empati. Även om denna trygghet framför allt handlar om basala behov som mat och boende, uttrycks också pengars värde som en möjlighet till trygghet.
Pengars och varors värde
Pengars värde är direkt relaterat till varors pris, vilket kommuniceras via en prislapp: ”När man handlar i affären, kan det stå prislappar, eller något” [S3:1] och på så sätt bekräftas varans värde. Vad en vara ska kosta, vilket som är dess värde, kan bestämmas av butiken, att personal ska ha lön eller ”jag tror det är kommunen som bestämmer hur mycket den ska kosta” [S3:2].
Prissättningen avgörs även av själva varans tänkta användning, funktion, kvalitet, utseende och popularitet samt produktionskostnader och produktionstid: ”För att vissa saker kanske är värda mer än andra saker” [S3:1]. Olika typer av varor har alltså olika värde. Ett återkommande argument är kopplat till att digitala produkter är komplexa, där elektronik gör dem svåra att tillverka: ”för att, det, jättekomplicerade typ, elektronik. Som är inne i det där lilla spelet [Nintendo DS]” [S2:3].
Pengars värde är vidare kopplat till vad som är subjektivt viktigt eller värdefullt. Tillgången till pengar öppnar för möjligheter: ”för, då kan jag, det är mer för att då får jag göra roliga saker, till exempel. Med kompisar och så” [S2:7]. Det är med andra ord vid användandet som pengar har ett värde: ”om man ska köpa något så är det viktigt. Fast annars är det inte så viktigt” [S1:1].
Trygghet
Ett fundamentalt värde i pengar är att de ger möjlighet till trygghet, i termer av grundläggande behov som mat, vatten, husrum, kläder – eller en filt: ”Man kan ha pengar för att, eh, till exempel, köpa mat. Eller, typ, filt. Alltså, någonting som man kan vara trygg med” [S2:1]. Det är vidare de vuxnas ansvar, de som har en inkomst, att ”försörja sin familj” [S2:7] och i förlängningen ”för att man ska kunna överleva” [S3:1]. Nära relaterat till trygghet är att tillgång till pengar också ger möjlighet till ekonomisk trygghet: ”Men sen när man blir större, då kanske det blir lite viktigare. Eftersom att då måste man ju ha hem, mat. Och då kan ju inte ens föräldrar betala hela, halva livet. Åt en” [S1:8]. Då det är föräldrars, eller släktingars, ansvar att se till familjen har en grundläggande trygghet, är pengar inte nödvändigtvis något som är viktigt för barnen själva.
(Ojämn) fördelning av resurser
Betydelsen av jämnt fördelade resurser kan ses i uttryck som att vid födelsedagar får även det barn som inte fyller år pengar eller gåvor. Det kan också handla om att det finns personer både nära och längre bort som inte har samma ekonomiska förutsättningar som de själva eller den egna familjen:
Jag tänker på, som, alltså, fattiga barn, typ. Alltså, när jag får pengar, så brukar jag ge det till Röda Korset, eller … För, det brukar ju komma på reklam, så här om fattiga barn. Så man tycker ju synd om dom. Att dom måste vara hungriga, och, ja. [S2:1]
En sådan gåva kan vara pengar eller ”gosedjur och mina kläder som jag vuxit ur” [S3:4], som lämnas till en insamling till behövande, ofta synliggjorda via media. Behov, och med det en ojämn fördelning av resurser, kan bli synliga även i vardagen: ”Några, eh, alltså, går ut och väntar och så för att få pengar i en mugg” [S2:6]. Denna ojämna fördelning kan vara svår att förstå, då ”andra personer har inte det, och det blir inte så bra” [S2:6]. Det kan leda till en kritisk medvetenhet om att pengar är ojämnt fördelade: ”Du kan betala … nästan vad som helst. Om du har mycket pengar” [S2:4]. Pengar blir viktiga framför allt för dem som saknar dem: ”Om man inte har några kläder, då är det ju viktigt [med pengar]. Om man inte har någon mat. Om man inte har något vatten” [S1:7].
Konsumtion och sparande
Ett centralt övergripande mönster i det empiriska materialet handlar om synen på konsumtion och sparande. Pengar ger möjligheten att konsumera varor och tjänster.
Pengars funktion
Pengar är ett betalningsmedel som gör det möjligt att möta vardagliga önskemål och behov: ”För att kunna köpa saker och, för att kunna bo någonstans” [S1:8]. Pengar är även en ersättning för arbetsinsats: ”Ibland får jag en tia för att hjälpa hemma. Typ städa mitt rum” [S2:3]. Föräldrarna får däremot lön för sitt arbete. En avgörande distinktion mellan dessa två typer av ersättning är att barnen kan spara eller använda sina pengar, medan föräldrarna betalar skatt: ”Om man får lön, då betalar man tillbaka, då betalar man skatt, till typ såhär vägar, polisen” [S2:7]. Barnen i studien kan också få vecko- eller månadspeng, även om långt ifrån alla får det eller får det på regelbunden basis.
Att konsumera
Å ena sidan erbjuds olika sätt att betala för varor, å andra sidan olika platser för denna konsumtion, som loppis och internettjänster som Tradera. Sätten att betala kan vara olika: ”Via telefon. Man kan swisha pengar. Eller ha ett kort typ” [S1:1]. Digitala betalningslösningar är ett återkommande och förgivettaget fenomen som är begripligt på sina villkor. Det främmande är något annat: ”Jag har sett, när vi skulle åka tåg. Då så stoppade pappa in sitt kort i en grejsimojs, någon slags sak som hängde på väggen, och sen så fick han pengar” [S1:2].
Om pengarna inte räcker finns en möjlighet för vuxna: ”Man kan ju låna av banken” [S1:7]. Mycket konsumtion sker också via föräldrar, då det ofta är de som betalar för varor vid besök i butik eller köp via internet. Parallellt med denna typ av konsumtion, som kräver tillgång till pengar (ekonomiskt kapital), finns också möjligheten att ”byta saker” [S1:2].
Kritisk konsument
Den kritiska konsumenten vet att prioritera: ”Om man har lite pengar, så ska man köpa det viktiga. Inte det fina” [S1:2] eller ”[O]m man inte gillar, behöver man inte heller köpa den” [S1:7]. Ett särskilt sätt att prioritera är att utgå från de subjektiva önskemålen: ”Man ska typ vänta till man hittar ut något man vill köpa” [S3:4]. I en kultur som överallt uppmuntrar till konsumtion blir det subjektiva behovet viktigt, eftersom ”[m]an behöver inte så mycket” [S1:2].
Sparande och strategier för sparande
Att spara pengar kan vara ett mål i sig, för att ha pengar tillgängligt om en möjlighet infinner sig: ”Egentligen ja, men några gånger vet jag inte till vad. Så sparar jag bara” [S2:6] eller ”Jag vill ha kvar dom” [S1:3]. Det kan också handla om fascinationen i att spara pengar: ”Det är lite, så här, spännande. Det, det är roligt. Men ibland kan det vara lite tråkigt, för, då använder man aldrig dom” [S2:7].
En funktion hos pengar är just att kunna konsumera, ”ifall det är någonting, kanske nytt som kommer ut” [S3:3]. Då handlar sparande om att skapa en beredskap för att kunna konsumera. Sparandet kan ske i fysiska spargrisar eller ”i ett kassaskåp”: ”Och sedan har jag också, som jag sa, i min mammas mobil” [S1:9].
Det förekommer också tankar om hur mycket pengar som behövs för att köpa en mer kostsam vara, som en dator, en drönare eller en hund, eller hur lång tid det skulle ta att spara för att spara ihop till denna vara. Sparande kan dock vara frånkopplat sådana dimensioner: ”Antingen kommer dom på julafton. […] Eller så får jag vänta och spara” [S1:2].
Artefakt och system
Pengar är en artefakt som förekommer i såväl fysisk som digital form. Pengar är något som görs och som är en del av ekonomiska kretslopp. Däremot kan det mer komplexa fenomenet ekonomi vara mer svårfångat. Tydligt är att det är stora variationer i hur barnen exponeras för pengar och ekonomi.
Pengar görs
Sedlar görs av papper, mynt av metall, även om detta senare kan upplevas som mer abstrakt: ”Om det handlar om papperspengar, så kommer det från papper. Och, det, sen vet jag inte var mynten kommer ifrån” [S3:4]. Dessa pengar görs i fabriker och ”det är ganska svårt att göra pengar” [S1:5]. Det står på dem ”hur mycket dom är värda.” [S3:3].
Det finns andra sätt att betala på där sedlar och mynt kan upplevas som gammaldags:
Nu finns det ju liksom, som kort. Som man kan betala [med]. Men om det skulle vara förr i tiden, hade jag kanske förklarat, som, små runda, eller papperssaker. Antingen metallsaker, eller papperssaker. Som man kan ge till dom som har [det jag vill köpa]. Så att dom kanske ger tillbaks, eller, inte ger tillbaks. Men ger mat. [S1:8]
Tanken på att göra egna pengar är främmande, eftersom det skulle innebära förfalskningar. Det är banken som har ansvaret för att skicka ut pengarna, även om kommunen antas kunna ha en viss roll för såväl prissättning som ansvar för distribution av pengar till butik.
Pengars rörelser
Genom att arbeta får föräldrarna pengar, som de sedan kan använda för att köpa varor och tjänster: ”och då vill [butiken] ha pengar för det dom ger” [S3:1]. Dessa pengar ska även användas till att betala skatt, för att kollektivt finansiera exempelvis vägar, polis och inte minst skola:
Det är liksom, man betalar när man jobbar. När man fått lön, så betalar av typ kanske, några tusen av lönen. Och så går det till sjukhus, eller skolor, eller någonting sådant. Eller till mer grejer som, till, ehm, till jobbet. Det är inte chefen som får alla pengar, det är banken. Tror jag. Eller, alltså, liksom, skolor eller sjukhus eller så. [S2:5]
Det finns en återkommande idé om ekonomiska kretslopp eller system, där ett sådant kan benämnas som ”arbete, lön, skatt, välfärd”. Ett annat handlar om relationen mellan kund, butik, löner och vara:
Det är någon som har gjort sparkcykeln. Som då måste tjäna pengar. För att, dom måste ju ha ett jobb. Som sedan, den gör saker, som sedan den säljer. Som sedan någon köper. Och då kan ju den inte bara göra saker och ge, utan, då måste man ju betala. [S1:8]
Butiken behöver också få in pengar för att kunna köpa in nya produkter att sälja samt inventarier som exempelvis hyllor. Ekonomiska kretslopp kan förstås som byteshandel, ”typ som byteshandel, att man ger pengar fast får en annan sak tillbaka” [S2:3]. Ekonomiska kretslopp har en central samhällelig funktion, dels genom att ge möjligheter till trygghet, dels genom att upprätthålla en rådande balans: ”[pengar] kommer när man jobbar. Sedan får man pengar. Och den andra personen får lite mindre pengar. Sedan när den jobbar, får den pengar. Så det går hela tiden runt i världen” [S2:4]. Således rör sig pengar i såväl lokala som globala kretslopp.
Ändlig resurs
Pengar är en ändlig resurs, då möjligheter till konsumtion är begränsat till om föräldrarna har eller inte har pengar: ”Och när jag önskar någonting, då säger [mamma], ja, men när jag får lön, så kan vi väl komma tillbaka och köpa den” [S2:2]. Det krävs pengar för att kunna konsumera, eftersom ”utan pengar kan man inte köpa saker” [S3:2]. Här finns då också uttryck för att pengar är en ändlig resurs som det är viktigt att vara sparsam med: ”Det finns ju också pengars värde, och så. Att man inte ska, man ska inte slösa bort alla. Typ en halv del av sina pengar. […] Då kan det bli, mer så här att, man inte har råd” [S3:2]. Det kan därför vara avgörande att ha en buffert: ”Näe. Man måste alltid ha lite extra, ifall att” [S2:3]. Allt kostar pengar, även att bo. Pengar blir då viktiga, särskilt för dem som saknar det: ”Om man inte har några kläder, då är det ju viktigt. Om man inte har någon mat. Om man inte har något vatten” [S1:7].
Lokala lösningar
Ett återkommande mönster eller subtema i intervjuerna med barnen är variationen i hur pengar och ekonomi tar plats i deras vardag. Några har vecko- eller månadspeng, andra inte. Några sparar fysiska pengar i en egen sparbössa, andra inte. Några har koll på hur mycket pengar de har sparat eller hur lång tid det skulle ta att spara till det de vill ha, andra inte. Några sparar pengar i digitala lösningar. Några sparar inte alls. Några får pengar när de ska köpa något, medan andra har föräldrar som köper åt dem. Detta är ett heterogent mönster, ett eget variationernas subtema, som kan benämnas ”lokala lösningar”. Det kan vara en morfar som hittar en egen lösning: ”Min morfar har kopplat sitt konto till mitt, så varje gång han parkerar, och det typ kostar femtio kronor, då får jag en tia. Av de här femtio kronorna. […] Då betalar han med en app” [S2:3].
Pengar kan vara något att leka med: ”det finns pengar någonstans. Typ, [föräldrarna] säger, det finns pengar någonstans. Då kan jag väl leta” [S2:4]. Pengar kan också rymma en annan form av allvar: ”fast i några länder, har man inte mycket pengar” [S2:6], som kan inspirera till tankar om tillgång och fördelning.
Avslutande diskussion
Metoddiskussion
Att hävda att studien är genomförd ur ett barnperspektiv utgör en utmaning. Det presenterade narrativet i denna artikel är i allt väsentligt format utifrån normer och regler hemmahörande i ett vuxenperspektiv. Barnperspektivet ska därför förstås som en strävan att fånga vad barnen själva uttrycker. Här hade förstås andra upplägg varit möjliga för att eventuellt komma ännu närmare barnens autentiska utsagor eller handlingar. Ett sådant exempel kan ses i våra tidigare studier där vi genomfört workshoppar med barn (Hernwall & Söderberg, 2020). Andra möjligheter som bör utforskas mer är att aktivt involvera barnen själva i genomförandet av studien. Här finns också en fråga om urval, där vi i föreliggande studie valt att ta stöd av barnens lärare. Redan kommunikationsformen ”intervju” skapar en möjlig skevhet, då förmågan liksom viljan att uttrycka sig skiljer sig åt mellan individer. Lärarna har då varit en resurs, som bistått i en strävan efter variation av röster och erfarenheter.
Att studien genomfördes i barnens skolmiljö lyfter frågor om hur upplägget kan ha påverkat deras svar. Redan det faktum att en vuxen person ställer frågor till ett barn är uttryck för en maktrelation, som då ytterligare förstärks av sammanhanget skola. Här blir det då extra viktigt hur samtalen genomförs, vilken erfarenhet den vuxne har samt hur analysen genomförs, i en reflektion kring studiens trovärdighet (Krefting, 1991). Detta är villkor som vi burit med oss genom hela studien, vilket tar stöd i och bygger på mångårig tidigare erfarenhet av inte minst studier med barn i olika sammanhang. Kanske är det därför mer relevant, menar vi, att ställa frågan hur upplägget påverkat deras svar, och i slutändan studiens resultat, just för att det finns en inbyggd maktobalans. Denna, i allt väsentligt hypotetiska fråga, har vi inte möjlighet att besvara här med annat än att vi försökt vara just rigorösa i planering och genomförande.
I sammanhanget vill vi understryka att denna artikel är en tvärdisciplinär empirinära studie. Därigenom har denna studie ett annat sätt att rama in pengar och ekonomi, än vad som ofta framträder i studier av barn och ekonomi (se t.ex. Garg & Singh, 2018; Johansson, 2005; Leiser & Halachmi, 2006; Lusardi et al., 2020; van Rooij et al., 2011). Föreliggande studie öppnar således för en bredare förståelse för hur barn förstår pengar och ekonomi. Att narrativets citat inbjuder till alternativa tolkningar ska inte förväxlas med citatens lämplighet i att belysa de mönster (teman och subteman) som presenteras.
Resultatdiskussion
Frågeställningen som legat till grund för denna studie är följande: Hur förstår barn i åldrarna 8–9 år pengar och ekonomi? Den tematiska analysen besvarar frågan med att de förstår pengar och ekonomi som trygghet och möjlighet, som konsumtion och sparande samt som artefakt och system.
I den vuxne forskarens tolkning av resultaten pekar vi här på några centrala fynd, i syfte att synliggöra hur barnperspektivet (James & Prout, 1997; Qvarsell, 2010) kan bidra till en förståelse för dynamiken mellan perspektiven i tidigare forskning inom främst konsumtions- och ekonomiområdena. Medan konsumtionsforskningen fokuserar på ”slösa-perspektivet” (t.ex. Power & Smith, 2016; Ruckenstein, 2010; Sjöberg, 2013), kännetecknas ekonomiforskningen av ”spara-perspektivets” normativitet: att ha god kontroll på sina pengar, och mera är bättre än mindre (t.ex. Garg & Singh, 2018; Lusardi et al., 2010). Temat trygghet och möjlighet samlar utsagor där pengar och ekonomi beskrivs som vardaglighet, en integrerad och outbytbar del i barnens vardag. Pengars värde är för barnen nära sammanflätat med en upplevelse av trygghet. Detta har vi också sett i våra tidigare studier där inte minst närheten till familjen och familjens hälsa var centralt i förståelsen av pengar och ekonomi (Hernwall & Söderberg, 2019; se även Koh & Lee, 2010). Trygghet står i ett motsatsförhållande till utsatthet, där pengar ger möjligheter att leva tillsammans utan daglig oro i familjen. Här kan insikten om att det förekommer en ojämn fördelning av resurser, där vissa saknar den allra mest basala trygghet som mat, husrum och en filt kan erbjuda, öppna för en förståelse av att den egna tryggheten kan vara en ändlig resurs (se t.ex. Sherraden et al., 2011). Detta genuina värde av pengar förstått som trygghet via grundläggande ekonomiska tillgångar går utöver konsumtion och sparande som handling. Här är det mer existentiella frågor som berörs och barnen uttrycker tydligt att sådana frågor finns i deras medvetande. Pengar skapar olika typer av möjligheter och ger ett utrymme för fantasi och flykt från vardagen också för den som har små resurser. Men till skillnad från en ensidig inriktning på vad som skulle kunna köpas av den som har pengar funderar barnen dessutom över gåvor till dem som saknar egna resurser.
Vi har också funnit utsagor i materialet kring ekonomi i barnens vardag, samlade i temat konsumtion och sparande. Det finns hos barnen en förståelse för att pengars monetära värde tydliggörs dels genom varors pris, dels genom vad som de facto står på en sedel eller ett mynt. Genom att konsumera, eller att ha en uppfattning om priset på varor de eftertraktar och kanske till och med sparar till, blir pengars inbytesvärde tydligare. Detta ligger också i linje med tillgång till funktioner eller artefakter som betalkort, Swish och mobiltelefon. I denna situation blir möjligheten till konsumtion en fråga om en siffra (Gasiorowska et al., 2012). Men konsumtion kräver oftast att ens tillgång till pengar matchar mot en varas pris. Möjligheten att konsumera handlar inte bara om de ekonomiska resurserna, utan också om de nödvändiga tekniska (digitala) artefakterna. Utan dessa är det svårt att agera som ekonomiskt subjekt, både för vuxna och för barn. Däremot är just praktiken att räkna pengar alltmer frånvarande, utan det blir i stället en mer direkt relation mellan (en varas) pris och individens (monetära) resurser. Den sociokulturella praktiken blir därmed en annan, där en typ av aktiviteter och kompetenser åtminstone delvis ersätts med andra. Detta är i enlighet med Boyer (2006) som betonar kontextens betydelse.
Vi ser vidare att det finns en förståelse av att pengar är en ändlig resurs. Det kan därför krävas prioriteringar och därmed åsidosättanden av egna önskemål, där tid på detta vis får betydelse. Denna studie visar att även de relativt unga i åldrarna 8–9 år funderar över hur konsumtion nu eller senare kan balanseras av sparande över tid. Denna reflektion knyter tydligt an till det privatekonomiska forskningsfältet. Barnen relaterar till sparande som ett sätt att nå ett mål, vilket är i linje med tidigare forskning (t.ex. Otto et al., 2006) där fokus ligger på att utvärdera barn som små vuxna i tanke och handling. Men det empiriska materialet beskriver också att barnen sparar utan att ha ett tydligt mål. Det kan snarare benämnas som lagring än som sparande i dess traditionella privatekonomiska betydelse. Det är samlande på hög egentligen utan någon annan funktion än just lagerhållande, samlandet i sig. En möjlig tolkning är att pengars relativa bytesvärde inte är tydligt, att de uppfattas som artefakter utan annan mening än den konkreta. En annan tolkning är att själva handlingen har ett socialt värde och att barnen uppfattar sparande som ett sätt att visa sig motiverade, kanske till och med disciplinerade?
I det empiriska materialet förekommer också utsagor som handlar om pengar som artefakter och fenomen där pengar och ekonomi får en form – konkret eller abstrakt. Den privatekonomiska värld som barnen växer upp i, och som de kommer att leva i, är i allt högre grad digitaliserad. Detta understryks av det enkla faktum att det i många sammanhang kan vara svårt att handla med sedlar och mynt. Det är, vill vi betona, möjligheterna att vara ett aktivt subjekt i denna digitaliserade ekonomi som barn behöver kunna hantera. Här är det rimligt att se hur sätten att spara även förändrat relationen till sparande och därmed hur ”pengar” tar form. Återigen visar detta alltså hur en typ av aktiviteter begripliggörs och ersätts av en annan. En rörelse från sparbössans sedlar och mynt till sparandet ”i min mammas mobiltelefon” [S1:9] är också en kvalitativ förändring som bör ha betydelse för vad som betraktas som grundläggande privatekonomisk kompetens.
Under temat artefakt och system har vi samlat utsagor som beskriver hur barnen ser ekonomi som ett kretslopp. Det är inte så många utsagor, men de har en särskild kvalitet genom att de illustrerar en holistisk syn på ekonomi där helheten är någonting annat – mer – än delarna. Ekonomi beskrivs som ett system som omsluter barnens liv och vardag. Det här är intressant eftersom vi i tidigare studier av något äldre barn i åldrarna 10–13 år sett detta inslag mer tydligt (Hernwall & Söderberg, 2019). Det handlar om att beskriva ekonomi som något som pågår i samhället och som knyter samman den egna familjen, ekonomin och sammanhanget med omvärlden. Tanken om ett kretslopp som inte har en start- och en ändpunkt utan är ett pågående flöde är också förekommande bland de undersökta barnen.
Slutsats
Det är angeläget att ytterligare empiriskt orienterade studier genomförs med utgångspunkt i ett tvärdisciplinärt barnperspektiv. Detta perspektiv är viktigt så att tillhörighet till olika traditioner och forskningsfält inte hindrar en bredare förståelse av hur större samhällsförändringar, som exempelvis den pågående digitaliseringen, påverkar barns upplevelser av sin samtid. Barns levda erfarenheter är lokala och tidsbundna, men däremot inte bundna till olika teoretiska ramverk och analysverktyg. Denna studie bidrar huvudsakligen med kunskap om barns förståelse av pengar och ekonomi. Vi har försökt att ligga så nära det insamlade materialet som möjligt, för att inte överföra vuxenvärldens erfarenheter redan i resultatredovisningen. I en analys av resultaten är ett utanförperspektiv däremot rimligt. Studien bidrar där till att peka på behovet att överbrygga såväl forskningstraditioner som normativa uppfattningar om vad som är lämpligt eller bra för barn. Vi kan konstatera att de studerade barnen har en rik förståelse av pengar och ekonomi som spänner över konsumtion och sparande, trygghet och möjlighet samt artefakt och system – fysiskt och abstrakt.
Referenser
- Agarwa, S., Driscoll, J. C., Gabaix, X. & Laibson, D. (2009). The age of reason: Financial decisions over the life cycle and implications for regulation. Brookings Papers on Economic Activity, (2), 51–117.
- Almenberg, J. (2011). Räknefärdighet och finansiell förmåga. Ekonomisk debatt, 39(5). http://nationalekonomi.se/filer/pdf/39-5-ja.pdf
- Almenberg, J. & Säve-Söderbergh, J. (2011). Financial literacy and retirement planning in Sweden. Journal of Pension Economics and Finance, 10(04), 585–598.
- Boyer, T. W. (2006). The development of risk-taking: A multi-perspective review. Developmental Review, 26(3), 291–345.
- Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.
- Braun, V. & Clarke, V. (2021). Thematic analysis: A practical guide. Sage.
- Collins, M. J. & Odders-White, E. (2015). A framework for developing and testing financial capability education programs targeted to elementary schools. The Journal of Economic Education, 46(1), 105–120.
- Cook, D. T. (2005). The dichotomous child in and of commercial culture. Childhood: A Global Journal of Child Research, 12(2), 155–159.
- Cook, D. T. & Kaiser, S. B. (2004). Betwixt and be tween: Age ambiguity and the sexualization of the female consuming subject. Journal of Consumer Culture, 4(2), 203–227.
- Damay, C. & Guichard, N. (2016). The role of price in the socialisation of children as consumers. Recherche et Applications en Marketing, 31(1), 64–84.
- Damay, C., Guichard, N. & Clauzel, A. (2014). Children’s price knowledge. Young Consumers, 15(2), 167–177.
- Dearnley, C. (2005). A reflection on the use of semi-structured interviews. Nurse Researcher, 13(1), 19–28.
- Garg, N. & Singh, S. (2018). Financial literacy among youth. International Journal of Social Economics, 45(1), 173–186.
- Gasiorowska, A., Zaleskiewicz, T. & Wygrab, S. (2012). Would you do something for me? The effects of money activation on social preferences and social behavior in young children. Journal of Economic Psychology, 33(3), 603–608.
- Gerardi, K., Goette, L. & Meier, S. (2013). Numerical ability predicts mortgage default. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110(28), 11267–11271.
- Hernwall, P. & Söderberg, I. L. (2019). Elevers förståelse av grundläggande privatekonomiska principer – implikationer för undervisning i HKK. Forskning om undervisning och lärande, 7(2), 111–136.
- Hernwall, P. & Söderberg, I. L. (2020). Teaching about personal finance in HCS – suggestions from a design-based research approach. Designs for Learning, 12(1), 29–44.
- Hernwall, P. & Söderberg, I. L. (2021). Barns förståelse av begreppet ”pengar”: En jämförelse mellan 8–9-åringar i Sverige och i Österrike (Rapport TRITA-ABE-RPT-2118). KTH.
- James, A. & Prout, A. (1997). Constructing and reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological study of childhood. Falmer Press.
- Johansson, B. (2005). Children and their money. ACR European Advances.
- Kaare, B. H., Brandtzæg, P. B., Heim, J. & Endestad, T. (2007). In the borderland between family orientation and peer culture: The use of communication technologies among Norwegian tweens. New Media & Society, 9(4), 603–624.
- Klapper, L. & Lusardi, A. (2020). Financial literacy and financial resilience: Evidence from around the world. Financial Management, 49(3), 589–614.
- Koh, N. K. & Lee, C. B. (2010). “Because my parents say so” – children’s monetary decision making. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 48–52.
- Korsvold, T. (2012). Revisiting constructions of children and youth in marketing advertisements. A historical and empirical study of the Norwegian company Helly Hansen. Young, 20(1), 1–17.
- Krefting, L. (1991). Rigor in qualitative research: The assessment of trustworthiness. The American Journal of Occupational Therapy, 45(3), 214–222.
- Lag om etikprövning av forskning som avser människor. (SFS 2003:460). Utbildningsdepartementet. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-och-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-2003460-om-etikprovning-av-forskning-som_sfs-2003-460/
- Leiser, D. & Halachmi, R. B. (2006). Children’s understanding of market forces. Journal of Economic Psychology, 27(1), 6–19.
- Lindstrom, M. (2004). Brandchild: Remarkable insights into the minds of today’s global kids and their relationship with brands. Kogan Page Publishers.
- Lundby, E. (2013). “You can’t buy friends, but…”: Children’s perception of consumption and friendship. Young Consumers, 14(4), 360–374.
- Lusardi, A. (2015). Financial literacy: Do people know the ABCs of finance?. Public Understanding of Science, 24(3), 260–271.
- Lusardi, A. (2019). Financial literacy and the need for financial education: Evidence and implications. Swiss Journal of Economics and Statistics, 155(1), 1–8.
- Lusardi, A., Michaud, P. C. & Mitchell, O. S. (2020). Assessing the impact of financial education programs: A quantitative model. Economics of Education Review, 78, 101899.
- Lusardi, A., Mitchell, O. S. & Curto, V. (2010). Financial literacy among the young. Journal of Consumer Affairs, 44(2), 358–380.
- McNeal, J. U. (1992). Kids as customers: A handbook of marketing to children. Lexington Books.
- Näsman, E. & von Gerber, C. (2003). Från spargris till kontokort: Barndomens ekonomiska spiraltrappa (Slutrapport från forskningsprojektet För liten för pengar).
- OECD. (2020). PISA 2018 results (Volume IV): Are students smart about money? https://www.oecd.org/daf/pisa-2018-results-volume-iv-48ebd1ba-en.htm
- Otto, A. M., Schots, P. A., Westerman, J. A. & Webley, P. (2006). Children’s use of saving strategies: An experimental approach. Journal of Economic Psychology, 27(1), 57–72.
- Ouachani, S., Belhassine, O. & Kammoun, A. (2020). Measuring financial literacy: A literature review. Managerial Finance, 47(2), 266–281.
- Power, S. & Smith, K. (2016) Giving, saving, spending: What would children do with 1 million pounds? Children & Society, 30(3), 192–203.
- Prout, A. (2005). The future of childhood: Toward the interdisciplinary study of children. Routledge & Falmer.
- Qvarsell, B. (2010). Pedagogik som motkultur – för barnets bästa. I G. Alba & Y. Wibaeus (Red.), Pedagogik som motstånd. Svenska Korczaksällskapets skriftserie.
- Roos, V., Chiroro, P., Van Coppenhagen, C., Smith, I., Van Heerden, E., Abdoola, R. E., Robertson, K. & Beukes, C. (2005). Money adventures: Introducing economic concepts to preschool children in the South African context. Journal of Economic Psychology, 26(2), 243–254.
- Ruckenstein, M. (2010). Time scales of consumptions: Children, money and transactional orders. Journal of Consumer Culture, 10(3), 383–404.
- Sherraden, M. S., Johnson, L., Guo, B. & Elliott III, W. (2011). Financial capability in children: Effects of participation in a school-based financial education and savings program. Journal of Family and Economic Issues, 32(3), 385–399.
- Sjöberg, J. (2013). I marknadens öga: Barn och visuell konsumtion [Doktorsavhandling]. Linköpings universitet.
- Skolinspektionen. (2019). Hem- och konsumentkunskap i årskurs 7–9. http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/hem-och-konsumentkunskap-i-arskurs-7-9/
- Suiter, M. & Meszaros, B. (2005). Teaching about saving and investing in the elementary and middle school grades. Social Education, 69(2), 92–95.
- Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Norstedts akademiska förlag.
- Vetenskapsrådet. (2016). God forskningssed. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html
- von Flittner, R. (2022). Digital marknadsföring riktad till minderåriga: Hur skyddas barn och unga mot olämplig marknadsföring i den digitala miljön? [Pro gradu-avhandling]. Åbo Akademi.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
- Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Harvard University Press.