Innledning
Religion er en viktig del av mange barns liv. Etter mange års erfaring som pedagogisk leder i barnehage har jeg erfart hvordan religion og livssyn stadig opptar barn i diskusjoner rundt måltidet, under påkledning, i lek og i samlingsstund. Religion blir mindre løftet frem av personalet, og kanskje skal det heller ikke bli det (Belseth & Winje, 2022). Men når barna selv løfter det frem, er det viktig å ta barnas innspill og undring på alvor, og møte dem med interesse og respekt. Barnehagen er ofte den arenaen barn har sitt første med religion og livssyn (Kuusisto et al., 2021). I den norske Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartement, 2017, s. 54–55) nevnes religion eksplisitt under punktet etikk, religion og filosofi:
Barnehagen skal la barna få kjennskap til fortellinger, tradisjoner, verdier og høytider i ulike religioner og livssyn og erfaringer med at kulturelle uttrykk har egenverdi. Barnehagen skal skape interesse for samfunnets mangfold og forståelse for andre menneskers livsverden og levesett. Gjennom å samtale om og undre seg over eksistensielle, etiske og filosofiske spørsmål skal barn få anledning til selv å formulere spørsmål, lytte til andre, reflektere og finne svar. Slik skal barnehagen bidra til å legge grunnlag for kritisk tenkning og dømmekraft.
Her vises det til at barnehagen kan ha fokus på religion gjennom å la barna få kjennskap til fortellinger, tradisjoner, verdier og høytider innen ulike religioner, og gjennom å vise at alle lever på forskjellige måter. Rammeplanen vektlegger også samtalen som utgangspunkt for slike undringer og tanker. Forskning viser at å samtale med barn om eksistensielle og verdirelaterte spørsmål på tvers av livssyn trengs i barnehagen (Belseth & Winje, 2022).
I en nyere komparativ studie av barnehagens styringsdokumenter i Norge, Sverige og Finland konkluderte forskerne med at den norske rammeplanen eksplitt understreker religionens plass i barnehagen når det handler om å rette oppmerksomhet mot verdier i religion og livssyn som en del av det pedagogiske arbeidet (Kuusisto et al., 2021, s. 54). Et betimelig spørsmål å stille i denne sammenhengen er om personalet har nok kunnskap om religion, og hva som eventuelt vil være konsekvensene dersom personalet ikke vet svarene på de ulike spørsmålene barna stiller.
Denne artikkelens tittel, «Et ord sier mer enn tusen tegninger», er inspirert av en setning i sangen «Tusen tegninger» av rapgruppa Karpe (2010). I slutten av sangens andre vers rapper artisten Magdi: «Du kan’kke gi Gud, så bare gi faen.» En tolkning av denne sangen beskriver hvordan en ung, troende muslim opplever det å være åpen om sin religion, og hvordan han møter skepsis, fordommer og uvitenhet fordi andre mennesker ikke vet nok om ham eller om religionen hans. Dette kan sees i sammenheng med hvorvidt personalet i barnehagen vet nok om de ulike religionene representert i barnegruppen. Dette er artikkelens premiss, og danner utgangspunkt for følgende forskningsspørsmål: Har religion og livssyn en plass i barnehagen, og i hvilke sammenhenger kan religion bli en del av barnehagens pedagogiske innhold?
For å kunne svare på dette vil artikkelen presentere en analyse og diskusjon av en kvantitativ spørreundersøkelse om religion i barnehagen blant barnehageansatte.
Teoretiske perspektiver og tidligere forskning på feltet
Artikkelen bygger på postkoloniale perspektiver, der filosofi får virke inn for å skape en kritisk pedagogikk (Belseth, 2021). Det vil også trekkes inn nyere relevant forskning om religion i barnehager i Norden. Perspektivene til Frantz Fanon (1952/2008, 1959/1965, 1963/2004) vil være bærende, og det empiriske materialet presentert senere i artikkelen vil diskuteres også i lys av hans perspektiver.
Fanons arbeider handler i stor grad om undertrykkede og marginaliserte grupper generelt, og svarte mennesker spesielt. Religion i barnehagesammenheng kan ofte sies ikke å bli viet særlig plass, og er dermed på et vis marginalisert. Samtidig handler det også om at religion ikke er verdinøytralt, og flere skandinaviske studier viser at kristendommen er dominerende i barnehagen (Hovdelien, 2018; Krogstad & Hidle, 2015b; Reimers & Puskás, 2021). Dette betyr at øvrige religioner havner i kategorien «de andre», og dermed kan anses som marginaliserte i samfunnet.
Postkoloniale perspektiver benyttes fordi postkolonialismen kan tilføre andre måter å forstå verden, samtidig som den krever at alle mennesker får rett til de samme godene (Young, 2003). Ifølge Hogsnes (2011) anses ikke kolonialismen som over innen postkolonial teori, da det er noe som lever videre innenfor det hun kaller et «postkolonialt regime» (s. 57). Det er i verden i dag fortsatt mye ulikhet og urettferdighet, og postkoloniale perspektiver søker å bidra til en forandring (Young, 2003).
Postkoloniale perspektiver har blitt anerkjent i internasjonal barnehageforskning (Cannella & Kincheloe, 2002), og har især de siste tjue årene fått større innflytelse og anerkjennelse (Raivio et al., 2022). Sentrale begreper er koloniserende og dekoloniserende handlinger, som kort beskrevet betyr undertrykkende eller frigjørende praksiser (Young, 2003). Ved å benytte postkoloniale perspektiver kan det avdekkes former for makt. Ved å stille andre spørsmål, hvor etikken står sterkt forankret, kan det i mange tilfeller gjøre at en gruppe som innehar mer makt enn en annen utfordres i større grad (Cannella & Viruru, 2004). Young (2003) beskriver postkoloniale perspektiver som noe som søker å forandre hvordan mennesker tenker og handler, til å skape mer rettferdige relasjoner mellom ulike grupper i verden (s. 7). Dette løftes også frem som et poeng i studien til Raivio et al. (2022), som beskriver viktigheten av postkoloniale perspektiver på religion og livssyn i barnehagen for å undersøke hegemonier. De argumenterer for at postkoloniale perspektiver trengs fordi man står i fare for å reprodusere negative stereotypier om religion. Postkoloniale perspektiver kan også være med å belyse andre perspektiver, utviklet utenfor Vesten (Young, 2003). Dette underbygges også av Poulter et al. (2016, s. 78), som argumenterer for at plassen til religion og livssyn i barnehagen ikke burde være basert på vestlige perspektiver alene.
På tross av at postkoloniale perspektiver på religion i norsk barnehageforskning ikke er særlig utbredt, er det flere forskere internasjonalt, og i Norden især, som har benyttet det de betegner som en postkolonial kritikk av religion (Kuusisto et al., 2021; Poulter et al., 2016; Raivio et al., 2022; Riitaoja et al., 2010). I flere av disse studiene argumenterer forskerne for at livssyn bør likestilles med religion i barnehage og skole, ettersom livssyn kan omfatte både religiøse og ikke-religiøse livssyn. Raivio et al. (2022) argumenterer også for hvordan det å benytte en postkolonial linse kan skape en større bevissthet rundt egen posisjon som barnehageansatt, når det kommer til religion og livssyn.
Tidligere forskning på religion og livssyn i barnehagen
Religion og livssyn i barnehagen er ikke et utbredt tema det finnes mye forskning på i en norsk kontekst. Samtidig finnes det en del forskning og fagbøker om religion som har blitt publisert de seneste årene (Andreassen & Olsen, 2014; Belseth & Winje, 2022; Brekke, 2022; Hovdelien, 2017; Sagberg, 2017; Thoresen & Winje, 2017), i tillegg til en del nyere utgaver av bøker opprinnelig utgitt langt tidligere (Eidhamar, 2019; Sødal, 2018). Våren 2021 utkom også forskningsantologien Fagdidaktikk for SRLE. Barnehagens fagområder, kunnskapsgrunnlag og arbeidsmåter (Horringmo & Rosland, 2021), hvor særlig Hansens (2021) artikkel, om religion, rammeplan og rettigheter, vil være vesentlig i diskusjonen senere i artikkelen.
Høytidsmarkeringer i barnehagen er et område det er skrevet mye om i både fagbøker og nyere forskning de siste årene (Hovdelien & Sødal, 2021; Krogstad & Hidle, 2015a; Winje 2010). I studien til Hovdelien og Sødal (2021) påpeker flere av informantene at religion i barnehagesammenheng handler mest om markering av høytider. Et spennende funn i Giævers (2019) artikkel handler om å gi rom for muslimske barns utprøving av faste i barnehagen. Dette kan være et betent område å diskutere i barnehagesammenheng, og Giæver setter dermed søkelys på en viktig problematikk.
Når det handler om religion i barnehager, har tidligere studier vist at kristendommen er den bærende religionen (Hovdelien, 2018; Krogstad & Hidle, 2015b; Østrem et al., 2009). Dette samsvarer også med studier gjort i Sverige (Reimers & Puskás, 2021). Hovdeliens (2018) omfattende studie viser en oversikt over forskning på religion og livssyn i barnehagen fra 1996 til 2018. Et resultat av forskningsoversikten er ellers at det foreligger relativt lite forskning på religion og livssyn i barnehagen sammenlignet med skolefeltet. Derfor søker denne artikkelen å være et nytt bidrag inn i denne forskningen.
Metodologiske perspektiver og forskningsetiske vurderinger
Denne artikkelen presenterer empiri fra er en kvantitativ spørreundersøkelse blant barnehageansatte. En kvantitativ tilnærming er valgt av to grunner: Det første handler om omfanget av informanter og muligheten til å få mange ulike svar, mens den andre handler om det etiske perspektivet. Religion vil for mange oppleves som et sensitivt og personlig anliggende. I undersøkelsen stilles det ingen spørsmål om informantenes egne religiøse oppfatninger og livssyn, ettersom det ikke er relevant i denne sammenhengen. Samtidig kan det, som Raivio et al. (2022) påpeker, øke personalets bevissthet når det arbeides med religion og livssyn i barnehagen.
Totalt deltok 169 barnehageansatte i undersøkelsen, der pedagogiske ledere med lederansvar og barnehagelærere uten lederansvar var den gruppen med høyest deltakelse (72,8 %, 123 barnehagelærere totalt). De øvrige 27,2 prosent bestod av det øvrige personalet; fagpedagoger (1,8 %), barne- og ungdomsarbeidere og assistenter (totalt 25,4 %). I analysen av spørreundersøkelsen ble det gjort en tematisk analyse inspirert av Johannessen et al. (2018), hvor det ble benyttet både koding og kategorisering av temaer. Disse temaene utkrystalliserte seg gjennom spørreundersøkelsen via informantenes svar på spørsmålene som ble stilt. Senere i artikkelen presenteres derfor tre hovedtemaer som vil belyse og diskutere artikkelens forskningsspørsmål, gjennom bruk av postkoloniale perspektiver og nyere nasjonal og nordisk forskning på religion og livssyn i barnehagesammenheng.
Når man bedriver et forskningsprosjekt vil man alltid gjøre forskningsetiske vurderinger. Ifølge Befring (2007, s. 54) gir etikken et systematisk grunnlag for å vurdere moralske og normative spørsmål. Som nevnt kan religion være et sensitivt og personlig anliggende for den enkelte, men ettersom det empiriske grunnlaget ikke bygger på verken observasjon eller intervju, vil dette ikke påvirkes i denne sammenheng. Ettersom ingen personopplysninger skulle innhentes trengte ikke prosjektet å rapporteres inn til Norsk senter for forskningsdata (NSD). I den kvantitative spørreundersøkelsen ble det ikke hentet inn noen personopplysninger. Informantene skulle krysse av på ett eller flere alternativer, eller gradere utsagnet. Det kan likevel oppstå forskningsetiske dilemmaer når man forsker på et tema som religion. En forskningsetisk utfordring kan være å ikke skrive frem barnehagepersonalet i et negativt lys. Jeg etterstreber å skrive frem personalet kun basert på deres svar i spørreundersøkelsen, basert på deres arbeid med religion i barnehagen. Ettersom jeg ikke vet noe om informantenes bakgrunn og de ikke kunne skrive utfyllende svar, skapes en viss distanse mellom meg som forsker og informantene.
Jeg ser i ettertid at utfyllende svar/tekstbokser kunne gitt større dybde og klarhet til noen av spørsmålene som ble stilt i undersøkelsen. Dette kan dermed sees på som en begrensning ved studien. Et eksempel her kan være uvisshet om hvordan informantene tolker spørsmålsformuleringene eller hvordan informantene forstår religion. Med spørreundersøkelse som forskningsdesign gis det ikke rom for ulike tolkninger, men tas for gitt at alle forstår religion på samme måte. Et siste eksempel her, som også trekkes frem senere, er at formuleringer som «en plass» og «nok» vil tolkes og forstås på ulike måter av informantene, så her vil det være en fare at for at man som forsker ikke overtolker funnene.
Presentasjon av empirisk materiale
I denne delen vil det bli presentert en analyse av de mest sentrale funnene blant informantenes svar i spørreundersøkelsen. Gjennom den tematiske analysen av svarene fra spørreundersøkelsen ble det gjort en koding og kategorisering av tre ulike temaer. De tre temaene som blir presentert og diskutert i denne artikkelen, er samtale, kunnskap og samarbeid.
Analyse og funn
Spørreundersøkelsen som denne artikkelen presenterer funn fra, inneholdt en rekke spørsmål, og i det følgende vil svarene som er relevante i denne sammenhengen bli presentert.
På spørsmålet om I hvilken grad har religion en plass i din barnehage? kunne informantene svare på en skala fra 1 til 5, hvor 1 var «i liten grad» og 5 var «i stor grad». Her svarte kun 4 av 169 informanter at religion «i stor grad» har en plass i barnehagen, mens 31 svarte «i liten grad». Hva som menes med «en plass» kan imidlertid, som nevnt, være forskjellig fra informant til informant. Svarene fordelte seg slik:
| 1 (i liten grad) | 2 | 3 | 4 | 5 (i stor grad) |
|---|---|---|---|---|
| 31 | 70 | 48 | 16 | 4 |
101 av 169 informanter plasserer seg altså innen 1 eller 2, som viser at 59,7 prosent av informantene faller innenfor kategorien «i liten grad». Dette betyr at det av 169 informanter var kun 20 som mener at religion har en plass i barnehagen.
Dette har jeg valgt å se i lys av spørsmålet om I hvilken anledning blir religion en del av din barnehage? Her ble det oppgitt en rekke svaralternativer, hvor informantene kunne huke av på flere. Samtlige informanter, altså hundre prosent av de 169 informantene, opplyser om at de arbeider med religion i forbindelse med høytidsmarkering i barnehagen. Et interessant funn her, er i midlertid alternativet om I spontane samtaler med barna. Dette svarer 92 av 169 informanter (54,4 %) at de gjør. Dette kan tyde på at på tross av at kun 20 informanter mener religion har en plass i barnehagen, så berører religion en mye større andel av de barnehageansatte i praksis.
Spørsmålet som ble stilt legger vekt på det spontane, men sier ikke noe om samtalen oppstod initiert av barna selv eller av personalet. Likevel kan det si noe om viktigheten av religion gjennom spontane samtaler, da dette alternativet var det nest flest av informantene svarer på at de gjør, etter høytidsmarkering. Dette er et av artikkelens bidrag til nytenkning i forskning om religion i norsk barnehagesammenheng, da det i tidligere studier som vist har vært mest fokus på høytider (Hovdelien, 2018). I nordisk barnehagesammenheng viser Riitaoja et al. (2010) hvordan en dialogisk tilnærming til religion og livssyn i barnehagen kan være et godt utgangspunkt. Et dialogisk utgangspunkt krever at personalet bruker de spontane samtalene om religion med barna, og møter disse samtalene ved å være lyttende og undrende sammen med barna. Dette kan henge sammen med personalets kunnskap om ulike religioner.
Et annet spørsmål som ble stilt, var i hvilken grad barnehageansatte opplever at de har nok kompetanse om de ulike religionene. Her svarer 12 av 169 informanter at de opplever de «i stor grad» har nok kompetanse, mens 19 informanter svarer «i liten grad». Fordelingen så slik ut:
| 1 (i liten grad) | 2 | 3 | 4 | 5 (i stor grad) |
|---|---|---|---|---|
| 19 | 48 | 54 | 36 | 12 |
Her faller altså 39,6 prosent (1 og 2) av informantene inn under at de opplever at de «i liten grad» har nok kompetanse om de ulike religionene. Mens på den andre siden opplever kun 28,4 prosent (som valgte 4 eller 5) at de har «stor grad» av nok kompetanse om de ulike religionene. Hva som kan ligge i en slik tolkning kan være om personalet føler seg trygge når det gjelder situasjoner som berører religion i praksis. Et eksempel her kan være hvordan personalet forholder seg til å håndhilse på foreldrene med ulike religioner. I barnehagen ønsker personalet å gjøre et godt førsteinntrykk, men det er ikke alltid at det å håndhilse vil være det mest naturlige, selv om det er tenkt i beste mening. Et annet eksempel kan være at hvordan barnehagepersonalet omtaler mennesker med ulike kulturelle og religiøse bakgrunner også kan påvirke hvordan andre, både kollegaer, barn og foreldre, opplever personalets syn på religiøst mangfold; har man et problemorientert eller et ressursorientert syn, slik rammeplanen påpeker at man skal ha? Og må det være enten-eller?
Alt dette kan handle om personalets kunnskap om de ulike religionene. Hvis personalet ikke har nok kunnskap, finner personalet da på egne svar på barns spørsmål om religion? Dette kan være problematisk, da foreldrene og personalet har ulik kunnskap og kjennskap til hvordan den aktuelle religionen praktiseres i barnets hjem. Dette kan sees i sammenheng med diskurser eller tatt-for-gittheter som inneholder makt (Gandhi, 1998). Det er nettopp her postkoloniale perspektiver kan være et viktig bidrag. Her kan man stille spørsmål ved hvilke stemmer som blir hørt dersom det er kun de som lager sine egne svar som får mulighet til å snakke, de som tidligere langt på vei har blitt sett på som «de andre» (Poulter et al., 2016; Riitaoja et al., 2010). I barnehagesammenheng vil det være viktig å utfordre slike diskurser om hvilke stemmer som blir hørt og hvem som blir sett på som «de andre», dersom slike syn er rådende blant personalet i for eksempel synet på, og kunnskap om, religion. Raivio et al. (2022, s. 5) setter også spørsmålstegn ved om personalet har tilstrekkelig kunnskap om religion og livssyn som er representert i barnehagen, i sin studie blant svenske barnehageansatte. Flere nordiske studier løfter nettopp personalets rolle når det handler om kunnskap om religion i barnehagen (Andersson & Puskás, 2021; Kuusisto et al., 2021; Raivio et al., 2022). Her vil et bindeledd være samarbeid med barnas foresatte, som analyseres i siste del i denne delen av artikkelen.
Spørsmålet om personalet opplever at de har nok kompetanse om de ulike religionene har jeg valgt å se i lys av spørsmålet om Fra hvilke religioner arbeides det med høytidsmarkeringer eller andre aktiviteter i din barnehage? Her svarer 99,4 prosent (168 av 169 informanter) at kristendommen er den religionen det arbeides mest med i barnehagen når det gjelder høytidsmarkeringer eller andre aktiviteter. Dette er ikke overraskende da jul og påske står sterkt i norske barnehager og trekkes ofte frem i tråd med tradisjon og kultur. Funnet bekrefter tidligere forskning på hvilke religioner og høytidsmarkeringer som får mest oppmerksomhet i barnehagen (Hovdelien, 2018).
Neste på listen av religioner det arbeides mye med blant informantene er islam. Her svarer 48,5 prosent av informantene (82 av 169) at islam er den religionen som arbeides mest med etter kristendommen. Også på dette spørsmålet kunne informantene velge flere alternativer.1 Dette er i så måte heller ikke overraskende, da norske barnehager i dag har en høy andel muslimske barn. Selv om nær halvparten av informantene svarer islam her, er det likevel 51,5 prosent som ikke oppgir islam. Selv om rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 55) påpeker at personalet i barnehagen skal «gi barna kjennskap til og markere merkedager, høytider og tradisjoner i den kristne kulturarven og andre religioner og livssyn som er representert i barnehagen» betyr ikke det at dette skjer i alle barnehager, og kanskje sjeldnere der få barn med ulike religiøse bakgrunner er representert. Dette støttes langt på vei av studien til Krogstad og Hidle (2015a).
Ser vi mot nordisk forskning er dette også et funn som kan identifiseres i studien til Poulter et al. (2016), som viser hvordan kristendommens plass har en posisjon på den «rette» siden av den koloniale linjen. De beskriver hvordan livssyn fra den «andre siden» er totalt ekskludert (Poulter et al., 2016, s. 72). At kristendommens høytider er oftest markert i barnehagen samsvarer også, som tidligere nevnt, med barnehager i Sverige (Reimers & Puskás, 2021). Dette kan vitne om at det er behov for mer kunnskap om andre religioner enn kristendommen. Et interessant tilleggsaspekt er at i den nevnte studien til Reimers og Puskás (2021) oppgir personalet også å ha lite kunnskap om kristendommen. Skal personalet få mer kunnskap om ulike religioner kan et godt samarbeid med barnas foresatte være til god hjelp, da alle familier utøver religion på forskjellige måter.
I spørreundersøkelsen ble informantene stilt spørsmål om I hvilken grad er foreldrene delaktige i arbeidet med religion i barnehagen? Her svarer 12 av 169 informanter av foreldrene «i stor grad» er delaktige i arbeidet med religion i barnehagen, mens 19 informanter oppgir «i liten grad». Resultatene fordelte seg slik:
| 1 (i liten grad) | 2 | 3 | 4 | 5 (i stor grad) |
|---|---|---|---|---|
| 19 | 47 | 54 | 37 | 12 |
Ser vi prosentvis legger 39 prosent totalt svarer «i liten grad» (1 og 2), mens 28,9 prosent totalt svarer «i stor grad» (4 og 5). Største andel, 54 prosent, velger svaralternativ 3, som kan defineres som «i en viss grad». Dette kan indikere at barnehagepersonalet med fordel kan inkludere foreldre og foresatte mer i arbeidet med religion, både for å øke sin egen kunnskap om religion og livssyn, men også for at foreldrene på den måten kan få mulighet til å medvirke i barnehagens innhold. Dersom religion får en plass i barnehagens årsplan (Belseth & Winje, 2022) kan det også åpne for et slikt samarbeid, der personalet får tidfestet ulike høytider og merkedager. I tillegg kan foreldrene være viktige bidragsytere i få religion og livssyn til å handle om noe mer enn høytidsmarkering i barnehagen.
Diskusjon
I det følgende vil jeg diskutere de tre temaene som ble avdekket i analysen av det utvalgte empiriske materialet: samtaler, kunnskap og samarbeid, i lys av postkoloniale perspektiver og nyere nasjonal og nordisk forskning på religion og livssyn i barnehagesammenheng.
Samtaler
Ifølge rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11) må barnehagen håndtere, stoppe og følge opp dersom et barn opplever krenkelser. Med hva hvis slike former for krenkelser skjer fra personalets side uten av de selv er klar over det? Slike krenkelser kan skje i barnehagen dersom personalet ubevisst koloniserer barn med ulik religiøs bakgrunn. En form for kolonisering vil her være dersom barnas innspill om religion ikke blir møtt med respekt av personalet. Riitaoja et al. (2010) viser til at spørsmålet om hvorvidt religion skal ha en plass i barnehagen står sentralt i mange europeiske land. Dette handler om at mange vil hevde at religion er noe som hører privatlivet til, samtidig som personalet er usikre på om dette er noe de kan snakke med barna om. Dette bekreftes langt på vei av Hansen (2021), som beskriver hvordan personalet i barnehagen kan komme opp i situasjoner hvor man kan bli usikker på hvordan man bør forholde seg til religion.
I spørreundersøkelsen svarte 54,4 prosent av informantene at religion blir en del av barnehagens arbeid gjennom spontane samtaler med barna. Hansen (2021) beskriver hvordan personalet i norske barnehager har utviklet strategier for å unngå å svare på barns religiøse spørsmål, og løfter frem hvordan personalet kan stå i et spenningsfelt. Hansen (2021) trekker også frem barns rett til medvirkning, som er lovfestet i barnehageloven (2005). Barns rett til medvirkning handler om at barns innspill og ulike uttrykksformer skal tas på alvor av de barnehageansatte. Dette er kanskje enda mer sensitivt når det handler om barns religiøse spørsmål. Skal man diskutere dette i lys av postkoloniale perspektiver kan Fanon (1959/1965) trekkes frem, som skriver at innen kolonialismen lukkes øynene til det virkelige problemet. Dersom personalet metaforisk sett «lukker øynene» og avviser barns religiøse spørsmål fordi de selv er usikre på hva de skal svare, kan barna oppleve at de blir krenket – eller kolonisert, dersom vi ser det gjennom en postkolonial linse. Hansen (2021) drøfter også personalets strategier med å unngå å svare på barns religiøse spørsmål i lys av barns rettigheter. Hva skjer med barns rettigheter om de ikke får ytret sine tanker om religion? Fanon (1952/2008) løfter frem hvordan samtaler kan brukes til å nå inn til den andre, få den andre til å slappe av og føle seg forstått. Fanon (1952/2008) trekker også frem synet på «den andre». Dersom barn i barnehagen som initierer til religiøse spørsmål ikke blir møtt med interesse og respekt vil de kanskje slutte å spørre, og som Fanon (1952) skriver om «den andre»: oppleve å forvente at de blir avvist og hele tiden måtte være på vakt. Hansen (2021) trekker frem barns autonomiperspektiv, og skriver:
Ut fra barns autonomiperspektiv kan man argumentere for at det er til barns beste at de blir hørt, og at deres mening blir tillagt vekt, også i religions- og livssynsspørsmål. Det tilsier at barnehagen bør legge opp til undring, refleksjon og samtale om etiske, eksistensielle og religiøse spørsmål, men også at det bør legges til rette for og oppmuntres til slik søken etter sannhet og egne svar. (Hansen, 2021, s. 49)
Samtidig skriver han at foreldrenes perspektiv må ivaretas, og at slike aktiviteter i barnehagen bør begrenses eller legges under pedagogisk kontroll. Det skal i denne artikkelen ikke diskuteres hvem som har rett til å definere hva barns beste er, men man kan stille spørsmål ved om slike aktivtiter kan begrenses eller legges under pedagogisk kontroll dersom det oppstår spontant, ettersom 54,4 prosent av informantene i undersøkelsen sier at de arbeider med religion i spontane samtaler med barna. Raivio et al. (2022) kobler spontale samtaler til omsorg, og viser hvordan spontale samtaler kan bringe frem barns refleksjoner rundt for eksempel liv og død. De viser også hvordan dette henger sammen med personalets ansvar for å være sensitive og mottakelige ovenfor barns religiøse spørsmål og tanker.
Som Fanon (1952/2008) skriver må man utøve forsiktighet når man står i et spenningsfelt, når man skal takle et problem med å finne en felles forståelse mellom ulike grupper. Jeg vil likevel argumentere for at man kan ilegge slike situasjoner en viss form for pedagogisk kontroll, ettersom barnehagelærere skal kunne utøve pedagogisk improvisasjon. Slik improvisasjon må erfares, og man trenger kunnskap for å møte barns religiøse spørsmål med interesse og respekt. Men da kan man stille spørsmål ved om alle i personalet innehar en slik kunnskap.
Kunnskap
Har barnehageansatte nok kunnskap om ulike religioner eller finner man på svar dersom man er usikker, i møte med barns undringer? Har barnehageansatte nok kunnskap om hvilke kulturelle og religiøse koder som «gjelder»? Når 39,6 prosent av informantene i spørreundersøkelsen opplever at de «i liten grad» har nok kompetanse om de ulike religionene, og bare 28,4 prosent opplever at de «i stor grad» har nok kompetanse, samsvarer det med at mange kanskje ikke helt vet hvordan eller hva de skal gjøre når det kommer til religioner som kan oppleves som ukjente.
Dette er undringer som er gjenkjennbare i barnehagesammenheng. I flere studier, både i Norge og i Norden, beskrives det hvordan personalet ofte kan ha berøringsangst når det handler om religions plass i barnehagen (Andersson & Puskás, 2021; Brekke, 2022; Raivio et al., 2022). Raivio et al. (2022) beskriver hvordan personalet opplever å ha mangel på selvtillit når de blir møtt med barns religiøse spørsmål. Samtidig er det betimelig å stille spørsmål ved kunnskapen personalet innehar.
Ettersom høytidsmarkering er noe samtlige informanter har kjennskap til, er det interessant å diskutere i hvilke andre settinger religion kommer til syne i barnehagen, og ikke minst hva informantene legger i nok kunnskap, som nevnt tidligere. Nok i form av det de «behøver» å kunne noe om, eller kan det handle om noe ut over det? Ser vi mot Norden igjen beskriver Kuusisto et al. (2021) hvordan den finske rammeplanen fremhever at det ikke bare handler om å ha kunnskap om ulike religioner og livssyn, men også om hvordan personalet bør ha en profesjonell tilnærming og refleksivitet – og dermed utvikle en evne til å se ting fra forskjellige perspektiver. Hovdelien og Sødal (2021) spurte sine informanter om når og hvordan religion ble tematisert utenom høytidene i barnehagen. De skriver at hovedinntrykket var «at religion hadde en marginal plass i hverdagen i de offentlige barnehagene» (Hovdelien & Sødal, 2021, s. 142). Sånn sett bekrefter denne undersøkelsen noe av det samme, kanskje med unntak av at informantene gir mer uttrykk for at religion er noe som det arbeides med i spontane samtaler med barna.
Hvis religion likevel kan sies å ha en marginal plass i barnehagen, kan dette henge sammen med mangel på nok kunnskap. Dersom barnehageansatte begynner å gjette og lage egne svar på spørsmål av religiøs art fra barna, kan dette være med å skape sannheter eller diskurser som kan være utfordrende og kan oppleves koloniserende. Dette er problematisk fordi den koloniserte innerst inne kan oppleve å føle seg uten noen form for autoritet (Fanon, 1963/2004). Her kan man også løfte frem barns rett til medvirkning. Fanon (1963/2004, s. 89) sier det treffende: «I came into this world anxious to uncover the meaning of things, my soul desires to be at the origin of the world, and here I am an object among other objects.» Dersom barna også opplever det slik, at de blir behandlet mer som objekter, strider det mot dagens syn på barn, som i barnehageloven er tuftet på et syn på barn som subjekt, hvor barns bidrag skal bli hørt på lik linje med de voksnes. Hansen (2021) trekker som beskrevet frem barns rettigheter i sin artikkel, samtidig som han argumenterer for at det er gode grunner til at foreldreperspektivet bør tillegges betydelig vekt ettersom det er snakk om barn i barnehagealder.
Samarbeid
Samarbeid med barns foreldre og foresatte er lovfestet, både gjennom barnehageloven (2005) og rammeplanen (Kunnskapsdepartement, 2017), som er en forskrift til loven. Et slikt samarbeid må opparbeides over tid, hvor målet er å skape tillit og gjensidig respekt (Glaser, 2018). Rammeplanen påpeker også at foreldrene har rett til å medvirke i barnehagens hverdag. Når religion blir en del av dette samarbeidet kan det oppstå uenigheter, særlig i synet på hvordan barns oppdras. Som Hansen (2021) påpeker, kan det bli en rettighetskonflikt mellom barns rettigheter og foreldrenes rettigheter. Foreldrene kan oppdra sine barn ut fra den religionen de selv ønsker, samtidig som personalet i barnehagen er forpliktet til å jobbe i tråd med rammeplanens føringer. I mange religioner oppdras barn på andre måter som personalet vil hevde er i konflikt med barnehageloven. Det blir derfor viktig med et godt samarbeid med foreldre og foresatte om religion.
Når spørreundersøkelsen viser at 39 prosent av informantene svarer at foreldrene «i liten grad» er delaktige i arbeidet med religion i barnehagen, og kun 28,9 prosent svarer «i stor grad», kan det tyde på at dette er veldig komplekst. Erfaringsmessig kan det være foreldre som ikke ønsker sin religion synliggjort i barnehagen, eller at de selv ikke ønsker om å bidra til det. Det kan være ulike grunner til dette, men en grunn kan være foreldre som for eksempel har vært på flukt og ikke lenger oppdrar barna sine på samme måte slik de gjorde i hjemlandet. På en annen side kan det være at personalet kvier seg for å inkludere foreldrene i arbeidet med religion, fordi enten de eller foreldrene mener religion hører privatlivet til, som nevnt tidligere.
Hansen (2021) diskuterer hvorvidt rammeplanen går for langt når det gjelder balansen mellom barns rettigheter og foreldrettperspektivet. Han hevder det ikke er nok at barnehageansatte har kjennskap og kunnskap til å besvare barnas spørsmål og undringer, men også at de har kunnskap om foreldrenes rett til religionsfrihet. Han mener det er sentralt at barnehageansatte er dette bevisst:
Tydelige rammer er også viktig for foreldrenes tillit til barnehagen og for kommunikasjon og samarbeid, og for å kunne møte foreldrene med trygghet. Dette er det kanskje særlig viktig å være klar over i barnehager med stort religions- og livssynsmangfold. (Hansen, 2021, s. 51)
Han konkluderer med å skrive at det å ta foreldrene på alvor og spørre hva de tenker om etikk, religion og eksistensielle spørsmål i barnehagen kan gjøre det lettere for personalet å møte barns undring på en måte som ikke utfordrer foreldrenes rett til religionsfrihet (Hansen, 2021, s. 51). Ved å gjøre en slik handling kan vi her si gjennom en postkolonial linse at personalet gjør et brudd på en rådende diskurs, i stedet for å «lukke øyene» til det som oppleves som vanskelig (Fanon, 1959/1965). På den måten ser personalet heller på foreldrene som en ressurs i arbeidet med religion og livssyn i barnehagen. Dette kan diskuteres som et forsøk på en dekoloniserende, og dermed en mer frigjørende, praksis (Cannella & Viruru, 2004; Gandhi, 1998), der flere stemmer vil komme til syne og bli hørt. Det fordrer imidlertid at personalet over tid utvikler et godt samarbeid med alle foreldrene, preget av tillit og gjensidig respekt, der religion får mulighet til å spille inn og påvirke barnehagehverdagen.
Avslutning
Artikkelens forskningsspørsmål var: Har religion og livssyn en plass i barnehagen, og i hvilke sammenhenger kan religion bli en del av barnehagens pedagogiske innhold? Gjennom sentrale funn fra denne undersøkelsen oppleves det som viktig at religiøse spørsmål og undringer tas på alvor, og blir møtt med interesse og respekt av personalet i barnehagen. Særlig gjelder dette når slike spørsmål og undringer er initiert av barna selv. Et hovedfunn viser at religion i stor grad blir en del av arbeidet i barnehagen nettopp gjennom spontane samtaler med barna. Her blir det sentralt at personalet jobber i tråd med rammeplanens føringer, har nok kompetanse og føler at de har både evne og trygghet til å møte barns undringer om ulike religioner og ikke gjetter seg til svar som kan føre til at enkelte barn kan føle de blir avvist gjennom personalets diskursive handlinger (Belseth, 2021; Pesch, 2018). Her kan samarbeid med barnas foresatte være en god hjelp for personalet, all den tid rammeplanen vektlegger foreldrenes rett til medvirkning.
Religion har en plass i barnehagen, selv om det kan oppleves som problematisk (Poulter et al., 2016). Det er rom for å formidle for barna at det finnes ulike trosretninger og ulike måter å leve på, enten man er religiøs eller ikke, gjennom samtaler og undring. Her vil det være avgjørende hvordan personalet møter barns religiøse spørsmål (Kuusisto et al., 2021; Raivio et al., 2022). Det fordrer at personalet opplever de har nok kompetanse, evne og trygghet til å besvare barns undringer rundt de ulike religionene, og at de tar imot barnas bidrag om religion i ulike deler av barnehagens hverdagsliv med interesse og respekt. Især gjennom spontane samtaler, og ikke bare under høytidsmarkeringer, samtidig som de ivaretar foreldreperspektivet gjennom et foreldresamarbeid basert på dialog. På grunn av sitt kvantitave design har denne studien visse svakheter, men har likevel avdekket at det trengs mer forskning på religions plass i barnehagen – også utenom markering av høytider.
Takk
Takk til to anonyme fagfeller for nyttige tips til interessant nordisk forskning, til redaktørene for konkrete tips til forbedringer av artikkelen og til kollega høgskolelektor Beate Lund for gode innspill i et tidlig utkast av artikkelen.
Referanser
- Andersson, A. & Puskás, T. (2021). Från självklarhet til frånvaro. Relgiösa berättelser i förskolan. I T. Puskás & A. Andersson (Red.), Traditionernas didaktik. Religion och kulturarv i förskolan (s. 43–64). Gleerups Utbildning.
- Andreassen, B.-O. & Olsen, T. A. (2014). Religion, etikk og filosofi i barnehagen. Universitetsforlaget.
- Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager (LOV-2005-06-17-64). Lovdata. https://lovdata.no/lov/2005-06-17-64
- Befring, E. (2007). Forskingsmetode med etikk og statistikk. Det Norske Samlaget.
- Belseth, K. (2021). «Han har ikke språk, han» – et fanoniansk perspektiv på flerspråklige barns posisjon i barnehagen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 105(1), 55–69. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2021-01-06
- Belseth, K. & Winje, G. (2022). Religioner og hverdagspluralisme i barnehagen (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
- Brekke, Ø. (2022). Danning i eigne og andres rom. Religion, danning og didaktikk i den fleirkulturelle barnehagen. I S. Broström, T. Lafton & M.-A. Letnes (Red.), Barnehagedidaktikk. En dynamisk og flerfaglig tilnærming (2. utg., s. 190–215). Fagbokforlaget.
- Cannella, G. S. & Kincheloe, J. L. (Red.). (2002). Kidworld. Childhood studies, global perspectives and education. Peter Lang.
- Cannella, G. S. & Viruru, R. (2004). Childhood and postcolonization. Power, education, and contemporary practice. Routledge.
- Eidhamar, L. G. (2019). Små mennesker – stort mangfold. Religioner og livssyn i barnehagen (4. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
- Fanon, F. (2008). Black skin, White masks (R. Philcox, Overs.). Grove Press. (Opprinnelig utgitt 1952)
- Fanon, F. (1965). A dying colonialism (H. Chevalier, Overs.). Grove Press. (Opprinnelig utgitt 1959)
- Fanon, F. (2004). The wretched of the earth (R. Philcox, Overs.). Grove Press. (Opprinnelig utgitt 1963)
- Gandhi, L. (1998). Postcolonial theory. A critical introduction. Routledge.
- Giæver, K. (2019). Å gi rom for muslimske barns utprøving av faste i barnehagen. Prismet, 70(4), 311–326. https://doi.org/10.5617/pri.7508
- Glaser, V. (2018). Foreldresamarbeid. Barnehagen i et mangfoldig samfunn (2. utg.). Universitetsforlaget.
- Hansen, O. H. H. (2021). Religion, rammeplan og rettigheter. I K. J. Horringmo & K. T. Rosland (Red.), Fagdidaktikk for SRLE. Barnehagens fagområder, kunnskapsgrunnlag og arbeidsmåter (s. 41–53). Cappelen Damm Akademisk.
- Hogsnes, H. D. (2011). Hvem har makt til å definere barns opplevelse av sammenheng? I A. M. Otterstad & J. Rhedding-Jones (Red.), Barnehagepedagogiske diskurser (s. 55–69). Universitetsforlaget.
- Horringmo, K. J. & Rosland, K. T. (Red.). (2021). Fagdidaktikk for SRLE. Barnehagens fagområder, kunnskapsgrunnlag og arbeidsmåter. Cappelen Damm Akademisk.
- Hovdelien, O. (Red.). (2017). Minoritetsreligioner i barnehagen. Fagbokforlaget.
- Hovdelien, O. (2018). Forskning på religion og livssyn i barnehagen – oversikt og tendenser 1996–2018, Prismet, 69(4), 281–301. https://doi.org/10.5617/pri.6588
- Hovdelien, O. & Sødal, H. K. (2021). «Barnehagen er ingen søndagsskole …» Religion i barnehager med forskjellige livssynsvedtekter. Prismet, 72(2), 135–151. https://doi.org/10.5617/pri.8883
- Johannessen, L. E. F., Rafoss, T. W. & Rasmussen, E. B. (2018). Hvordan bruke teori? Nyttige verktøy i kvalitativ analyse. Universitetsforlaget.
- Karpe. (2010) Tusen tegninger. På Aldri solgt en løgn [Album]. Bonnier Amigo.
- Krogstad, K. & Hidle, K.-M. W. (2015a). Høytidsmarkering i religiøst mangfoldige barnehager. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 9(6), 1–17. https://doi.org/10.7577/nbf.1007
- Krogstad, K. & Hidle, K.-M. W. (2015b). Er det mange måter å være norsk på? En empirisk studie av arbeid med minoritetsreligioner i religiøst mangfoldige barnehager. Prismet, 66(3), 155–167. https://doi.org/10.5617/pri.4534
- Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/
- Kuusisto, A., Poulter, S. & Harju-Luukkainen, H. (2021). Worldviews and national values in Swedish, Norwegian and Finnish Early Childhood Education and Care curricula. International Research in Early Childhood Education, 11(2), 41–62. https://doi.org/10.26180/16935091.v1
- Pesch, A. M. (2018). Syn på flerspråklighet som diskursive vilkår for barnehagens samarbeid med foreldre til flerspråklige barn. NOA – norsk som andrespråk, (1–2), 158–188. http://ojs.novus.no/index.php/NOA/article/view/1562
- Poulter, S., Riitaoja, A.-L. & Kuusisto, A. (2016). Thinking multicultural education ‘otherwise’ – from a secularist construction towards a plurality of epistemologies and worldviews. Globalisation, Societies and Education, 14(1), 68–86. https://doi.org/10.1080/14767724.2014.989964
- Raivio, M., Skaremyr, E. & Kuusisto, A. (2022). Caring for worldviews in early childhood education: Theoretical and analytical tool for socially sustainable communities of care. Sustainability 2022, 14(7), 3815. https://doi.org/10.3390/su14073815
- Reimers, E. & Puskás, T. (2021). Traditioner som ingår i det kulturarv som överförs i förskolan. I T. Puskás & A. Andersson (Red.), Traditionernas didaktik. Religion och kulturarv i förskolan (s. 23–41). Gleerups Utbildning.
- Riitaoja, A.-L., Poulter, S. & Kuusisto, A. (2010). Worldviews and multicultural education in the Finnish context – a critical philosophical approcah to theory and practices. Finnish Journal of Ethnicity and Migration, 5(3), 87–95.
- Sagberg, S. (Red.). (2017). Mot til å være barnehagelærer. Verdier som omdreiningspunkt. Fagbokforlaget.
- Sødal, H. K. (2018). Kristen arv og tradisjon i barnehagen (6. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
- Thoresen, I. T. & Winje, G. (2017). Religioner, mangfold og etikk i barnehagen (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
- Winje, G. (2010). Høytidsmakering i barnehagen. Cappelen Damm Akademisk.
- Young, R. J. C. (2003). Postcolonialism. A very short introduction. Oxford University Press.
- Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L., Hogsnes, H., Jansen, R., Nordtømme, S. & Tholin, K. (2009). Alle teller mer. En evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart (Rapport 1/2009). Høgskolen i Vestfold. http://hdl.handle.net/11250/149122
Fotnoter
- 1 Informantene kunne velge blant følgende alternativer: kristendommen, islam, hinduismen, buddhismen, jødedommen og andre religioner/religiøse livssyn. Det var mulig å svare på flere enn ett alternativ.