”Hun er jo mit barn, men det er deres sted” – Forældre og pædagogers grænsesøgning i hverdagens samarbejde

Introduktion – ansvarsfordelinger mellem forældre og pædagoger

I de nordiske lande lever hovedparten af små børn (1–5 år) deres hverdagsliv i både daginstitution og familie. Små børns udvikling, trivsel og læring er derfor organiseret som en delt opgave mellem forældre og pædagogisk personale i det, forskere betegner som et delt omsorgsarrangement (Andenæs, 2011, 2012) eller “shared care” (Singer, 1993). Samarbejde med pædagogisk personale i daginstitutionen er ofte førstegangsforældres første erfaringer med at dele ansvaret for barnet med andre omsorgsgivere end familiens medlemmer og dermed forholde sig til professionelles daglige inputs til deres forældreskab. Forældre og pædagogisk personale udgør hver især det, Andenæs (2011) kalder for ”led i en omsorgskæde” (s. 49), og de respektive omsorgsgiveres bidrag skal derfor koordineres (Kousholt, 2011). De senere års politiske udvikling i Danmark betyder, at fordeling af opgaver og ansvar mellem pædagoger og forældre aktuelt er under forandring. Med en ændring af dagtilbudsloven (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018) er der nemlig fra 2018 kommet krav om, at pædagogisk personale skal samarbejde med forældrene om børns læring på tværs af familie og dagtilbud, og at pædagogerne skal hjælpe forældre med at etablere læringsmiljøer i hjemmet (Juhl, 2019; Westerling & Juhl, 2021). Det nye er, at læringsopgaver, som historisk har været en professionel opgave for daginstitutionerne, nu også er en opgave, som forældre forventes at varetage hjemme. I flere danske kommuner ses ændringen ved, at forældre til daginstitutionsbørn systematisk får opgaver med hjem, som de skal løse med deres børn og på den måde skabe et såkaldt hjemmelæringsmiljø, som skal støtte op om daginstitutionens læringsmiljø. Det kan eksempelvis være opgaver som højtlæsning efter særlige metoder (fx dialogisk læsning), ordforråd, der skal øges, træne farver, tælle, øve koncentration, måle forskellige ting (eksempelvis ingredienser til madlavning).

Idéen med at inddrage forældre som ressourcer i forhold til at styrke de yngste børns læringsmiljøer på tværs af familie og daginstitution bygger især på international forskning, der argumenterer for, at forældres indsats i forhold til at styrke børns tidlige kognitive og sociale udvikling vil resultere i, at flere børn klarer sig bedre i skolen og uddannelsessystemet senere i livet (Heckman, 2006). Idéen om hjemmelæringsmiljø stammer især fra USA og England og er gennem det seneste årti blevet stadig mere udbredt i EU, hvor potentialet understreges i rapporter fra eksempelvis OECD (2011; 2012). I én af rapporterne fremhæves det eksempelvis, at:

The quality and frequency of parent-child interactions have strong positive effects on children’s cognitive (e.g. math) and literacy development” […] HLE [home learning environment] includes activities from which children’s development can benefit, such as reading to children, singing songs and nursery rhymes, going to the library and playing with numbers.

(OECD, 2012, s. 1ff)

I en nordisk sammenhæng er hjemmelæringsidéen iøjefaldende, fordi forældresamarbejde i forhold til børn i førskolealderen hidtil primært har handlet om forældres ret til at blive informeret om barnets liv i daginstitutionen, og om hvordan barnet udvikler sig dér. Forældres ret til inddragelse og information er særligt blevet understreget i den norske lovgivning (Sadownik & Skoglund, 2021). I Danmark synes der i disse år at ske en bevægelse i retning af, at det snarere er forældres forpligtelser til at støtte op om daginstitutionens institutionelle dagsordener, der fremhæves, end forældres ret til inddragelse og udveksling af information om barnets hverdagsliv (Westerling & Juhl, 2021). På trods af, at forældre involveres mere i de institutionelle dagsordener, og at forældres aktiviteter med børnene hjemme tillægges stor betydning for børns senere succes i uddannelsessystemet, mangler der viden om forældres perspektiver på arbejds- og ansvarsfordelingen mellem daginstitution og familie (Purola et al., 2021). Denne artikel bidrager med viden om, hvordan forældrenes håndteringer af ansvars- og opgavefordelingen er knyttet til deres forståelser af forældreopgaven i konteksten af det delte omsorgsarrangement. Det betyder, at vi ikke forsøger at forklare forældrenes måder at handle og erfare på ud fra eksempelvis en sortering i social baggrund, men derimod forsøger at forstå forældrenes subjektive perspektiver på grænsefladen mellem daginstitution og familie. Herigennem bidrager vi med indsigt i forældrenes subjektive perspektiver på politiske og samfundsmæssige betingelser for opgave- og ansvarsfordeling og i de subjektive betydninger af forandringer i denne arbejds- og ansvarsfordeling.

Forældresamarbejde i velfærdsstaten – forskningsperspektiver

Den måde, de nordiske lande har organiseret børn og forældres hverdagsliv på, medfører, at forældresamarbejde er et vigtigt aspekt af professionelt arbejde i daginstitutionen. Samtidig beskriver pædagoger samarbejdet med forældre som en vanskelig del af deres arbejde (Dannesboe et al., 2020; Juhl, 2021; Krøjer, 2018) og noget, der kræver en stor og løbende indsats (Høyrup, 2018). Dette kan også spores på andre felter, hvor forældre i stigende grad søges involveret, eksempelvis i skolen (se Akselvoll, 2022; Dannesboe, 2013; Knudsen, 2012). Relativt få studier som Stefansen og Skogens (2010) og Wolfs (2019) beskæftiger sig med grænsedragninger i forhold til forældre og pædagogers samarbejde på daginstitutionsområdet, men emnet har været udforsket i mange studier på skoleområdet, eksempelvis hos Gillis (2008), Stefansen et al. (2017), Hein (2012), Knudsen (2012, 2019), Kousholt (2019) og Larsen (2014). Disse studier har oftest enten udforsket professionelles perspektiv, forældres perspektiv eller et policyperspektiv (Garvis et al., 2021). Vores studie involverer alle tre perspektiver, og vi er blevet opmærksomme på, at samarbejdet mellem pædagoger og forældre synes præget af en gensidig usikkerhed, som stiger i takt med, at forældre på den ene side bliver involveret mere i institutioners opgaver og samtidig møder uudtalte normer for, hvordan de skal involvere sig, i hvad og hvor meget. Usikkerheden afspejles også i nordisk forskning, som viser, at forældre oplever, at rolle- og ansvarsfordeling mellem dem og pædagogisk personale ikke er tydelig (Alasuutari, 2010; Mahmood, 2013). Også for pædagogerne skaber de nye krav om involvering usikkerhed, fordi de ofte ikke har fået meget viden om forældresamarbejde gennem deres uddannelse (Garvis et al., 2021). På den ene side mødes pædagoger altså med krav om at samarbejde mere med forældre, og vigtigheden af forældres indsats understreges politisk, og på den anden side er arbejdsfordelingen uklar, og det er ikke et tema, der prioriteres i pædagoguddannelsen hverken i Danmark eller i de øvrige nordiske lande (Garvis et al., 2021). Med denne artikel er det derfor vores hensigt at bidrage med analyser af mødet mellem forældre og pædagoger, som kan invitere til refleksioner over forældresamarbejdet på det småbørnspædagogiske område. Særligt ønsker vi at bidrage til refleksion over de forhandlinger om opgaver og ansvar, der konkret udspiller sig i hverdagen, som de opleves af forældre.¹ Med afsæt i observationer fra samarbejdet mellem pædagoger og forældre og kvalitative interviews med forældre undersøger vi følgende spørgsmål: Hvilke opgaver og hvilket ansvar forhandles mellem forældre og pædagoger og hvordan? Og i forlængelse heraf: Hvordan søges, skabes, opretholdes og overskrides grænser?

Datagrundlag

Vi inddrager empirisk materiale produceret i to forskellige forskningsprojekter i regi af Center for Daginstitutionsforskning.² Det ene projekt blev gennemført i to forskellige daginstitutioner i en større dansk kommune i 2018–2020. Her undersøgte vi gennem deltagende observationer og kvalitative interviews, hvordan de nye opgaver med at understøtte forældre i at etablere hjemmelæringsmiljø fik betydning for det pædagogiske arbejde og for forældresamarbejdet set fra henholdsvis et børneperspektiv, et pædagogperspektiv og et ledelsesperspektiv (Dannesboe et al., 2022). Det andet projekt blev gennemført i to daginstitutioner i den samme kommune i 2021–2022, og her undersøgte vi med deltagende observationer og kvalitative interviews, hvordan opgaver forbundet med små børns læring får betydning for familieliv og forældres forståelser af deres ansvar (Westerling & Juhl, 2020). Vi udvalgte daginstitutionerne, fordi de ligger i en kommune, som er langt fremme i forhold til at implementere de nye opgaver med hensyn til at støtte forældre i at skabe hjemmelæringsmiljø. De i alt fire daginstitutioner ligger i et område med både alment, socialt boligbyggeri og villakvarterer, og børnene har varieret social baggrund. Klassebaggrund har dog ikke været et eksplicit fokus i udvælgelsen af forældre, idet vi har interviewet forældre til alle de børn, der fik hjemmelæringsmaterialer med hjem eller deltog i læringsgruppeforløb i daginstitutionen i den periode, hvor vi observerede i daginstitutionerne. I alt har vi interviewet 24 forældre og otte pædagoger, en sprogkonsulent og to ledere fordelt i de fire daginstitutioner. Derudover har vi observeret i alt ca. 30 børn og pædagogers dagligdag i daginstitutionen med særligt fokus på læringsaktiviteter. Vi har observeret forældrenes og pædagogernes interaktioner i hente- og afleveringssituationer, observeret møder mellem forældre og pædagoger i forbindelse med læringsforløb samt læst kommunens dokumenter om implementering af national lovgivning på området. Ved at observere pædagoger og forældre i hverdagssituationer, hvor familie og daginstitution grænser op til hinanden – særligt i forbindelse med hente- og afleveringssituationer – bliver det muligt at analysere forældres og pædagogers konkrete handlinger relateret til ansvars- og opgavefordeling.

I samarbejdet med både daginstitutionspersonale og forældre har vi arbejdet med afsæt i situeret etik (Kousholt & Juhl, 2021) som en måde at udforske og justere etiske fordringer i et samarbejde med forældre, pædagoger og ledere løbende gennem hele forskningsprocessen på. Vi har vægtet transparens højt og været særligt optaget af at sikre intern anonymitet, fordi vi har inddraget både forældres, professionelles og forvaltningspersoners perspektiver. Alle de deltagende parter har underskrevet erklæringer om informeret samtykke, og data er opbevaret og behandlet i overensstemmelse med danske universiteters code of conduct.

Teoretiske afsæt: Familieliv som social praksis og grænsearbejde

Det teoretiske afsæt for artiklens analyser er begrebet social praksis (Dreier, 2008) og family practice (Morgan, 2011; Sparrman et al., 2016). Disse begreber åbner for at forstå familien som en hverdagslivskontekst, der er forbundet til og delvist formet af andre hverdagslivskontekster, som forældre og børn deltager i (Kousholt, 2011). Familie og daginstitution forstås som samfundsmæssigt og historisk udviklede steder, hvor mennesker handler sammen om noget bestemt, og de sociale praksisser formes og udvikles dermed af de mennesker, der tager del i dem. Samtidig er det en vigtig teoretisk pointe, at de sociale praksisser også sætter betingelser for, hvordan mennesker kan handle – for eksempel hvordan man som forælder kan agere i henholdsvis daginstitutionen og familien, og for hvordan man kan skabe sammenhæng og adskillelse mellem de forskellige steder, man er en del af i sit hverdagsliv.

Vi inddrager med inspiration fra Nippert-Engs studie af, hvordan mennesker definerer grænser mellem arbejdsplads og familieliv (1996), begrebet grænsedragning (vores oversættelse af boundary work), som vi finder anvendeligt til at synliggøre de måder, hvorpå pædagoger og forældre forhandler deres egen og den anden parts ansvar og opgaver i relation til børns udvikling og læring. Nippert-Eng har i sine analyser fokus på grænserne mellem arbejdsliv og familieliv, og kun få studier har anvendt begrebet med fokus på forældre og offentlig børneomsorg (Otonkorpi-Lehtoranta, 2021; Salonen et al., 2020). Analytisk retter begrebet vores blik mod møderne mellem pædagoger og forældre i hverdagen, hvad de hver især gør for at opretholde eller overskride grænser mellem familie og daginstitution, og hvordan de forhandler integration og adskillelse og dermed udfolder, fastholder og forandrer forestillingen om, hvad henholdsvis daginstitution og familie er (Nippert-Eng, 1996, s. 7). Begrebet hjælper os med at se efter de handlinger, der fremhæves som centrale i grænsedragning i hverdagen: “Boundary work […]is what ultimately allows each of us to repeatedly define and refine the essence of and relationship between our home and work realms-what is unique to each place and what is shared between them” (Nippert-Eng, 1996, s. 8).

Nippert-Eng skriver her om grænser mellem arbejde og hjem. I vores observationer og interviews er det tydeligt, at der i samarbejdet især er tale om en form for kontinuerlig afsøgning af, hvem der har ansvar for hvad, hvor og hvornår i forhold til barnet. Nippert-Eng (1996) peger på, at der er to slags grænsedragninger; grænsesætning og grænseoverskridelse, og at der derfor er “two kinds of boundary work. The first focuses on boundary placement. The second focuses on boundary transcendence” (Nippert-Eng, 1996, s. 8). Nippert-Eng peger videre på, at når grænsen mellem eksempelvis daginstitution og familie er draget, så overskrides den: “Whenever we finish with the work of placing the boundary, we must turn to the work of transcending it” (Nippert-Eng, 1996, s.11). Som de følgende empiriske eksempler illustrerer, er grænserne for, hvilke opgaver der hører til i henholdsvis daginstitution og familie, ikke altid tydelige for forældrene og pædagogerne. I forhold til vores konkrete problemstilling har vi fundet det gavnligt at arbejde videre med begrebet grænsesøgning til at synliggøre de måder, hvorpå pædagoger og forældre i hverdagens samarbejde sammen forsøger at håndtere uartikulerede, uafklarede og subtile grænser og opgavefordelinger. Med afsæt i en dialektisk analysestrategi (Kousholt, 2018) sætter vi fokus på de måder, hvorpå opgaver og ansvar for børn forhandles, og hvordan disse forhandlinger kan situeres i henholdsvis daginstitutionen og familien som social praksis.

Forandrede betingelser – nye opgaver og ansvarsforskydninger

Nippert-Engs (1996) begreb om grænsedragning er som nævnt udviklet i studier af forholdet mellem arbejdsliv og familieliv. Set i forhold til daginstitution og familie er der nogle væsentlige forskelle, fordi grænserne i princippet hele tiden er åbne og overskrides i form af børns bevægelse på tværs af de to hverdagslivskontekster. En reel adskillelse er dermed umulig. De nye opgaver relateret til hjemmelæringsmiljø betyder, at daginstitutionens opgaver overskrider grænserne og rækker ind i familien og dermed også bliver forældrenes ansvar. På den måde ser der ud til at være en bestemt retning i forskydningen af opgaver; nemlig fra daginstitution til de enkelte familier.

De pædagoger, vi har interviewet, giver udtryk for, at denne grænseoverskridelse ikke er uproblematisk. En leder i en vuggestue fortæller om, at forældrene skal involveres mere i forhold til deres børns læring:

Det er i forhold til, at forældrene skal have ting med hjem, som de kan arbejde med i forhold til hjemmelæring, og at pædagogerne skal hjælpe med det. […] Det er så her, vi som pædagoger går lidt på listefødder, for det kan virke lidt grænseoverskridende, at vi pludselig skal til at blande os i, hvad forældre laver hjemme.

I én af de vuggestuer, vi har lavet observationer i, får forældrene eksempelvis i forbindelse med et hjemmelæringsprojekt bøger med hjem.³ Forældrene får også en vejledning til, hvordan de skal læse højt for barnet og tale med barnet om bogen, der også læses i vuggestuen af pædagogerne. Det betones, at det er vigtigt, at forældrene tager sig tid til at tale om bogen før, under og efter læsningen, og at bogen skal læses hver dag i den uge, den er med hjemme – gerne flere gange. Efterfølgende skal forældre og pædagoger tale om, hvor ofte og hvordan forældrene har læst bogen højt. Derfor kan det, pædagoger anbefaler forældre at gøre, have stor betydning for forældres prioriteringer i organiseringen af familielivet. Forældrene får at vide, at det, de gør, har stor betydning for, hvordan deres børn klarer sig i skolen senere hen. Dermed bliver et (med)ansvar for en institutionel opgave i form af læringsaktiviteter pålagt de enkelte forældre. Der er således på den ene side tale om en privatisering af opgaven, og på den anden side at denne opgave er defineret institutionelt og skal løses ved hjælp af pædagogiske metoder. Målet er involvere forældrene og få dem til at tage ansvar for en institutionel dagsorden, som dette citat fra en pædagog illustrerer: “Det handler ikke om, om børnene bliver glade for en bog, men om at få forældrene motiveret”. Forældreansvaret handler i pædagogernes øjne dermed også om at være motiveret og påtage sig opgaver relateret til deres børns læring, som er defineret af daginstitutionen. Forældrene inviteres dermed ikke til at være med til at bestemme, hvad børnene skal lære og hvordan.

Pædagogerne definerer grænserne for familien i daginstitutionen

Pædagogernes måder at handle på i mødet med forældre viser, at de sætter grænser for, hvad daginstitutionen er for et sted, og hvad der skal foregå dér. Et eksempel er, når pædagoger oplever, at familiens omgangsformer trænger sig ind på dem. En pædagog fortæller om et eksempel, hvor en mor blev ved at kysse barnet efter, at pædagogen havde fået barnet i armene. Pædagogen fortæller, at i det tilfælde gav hun barnet tilbage til moren og sagde: “Når I er klar, er jeg klar”. Her bliver det pædagogen, der sætter en grænse for, hvad der kan gøres og hvordan forældre kan være over for deres børn, når børnene er i pædagogernes varetægt. At moren er “klar”, indebærer altså, at hun undlader bestemte ting som for eksempel at kysse sit barn, som ifølge pædagogen er en omgangsform, som hører familien og ikke daginstitutionen til. Det forventes, at forældrene går ind på præmisser, som pædagogerne definerer. Det gælder i forhold til, hvordan, hvornår og hvor længe, forældre kan opholde sig i daginstitutionen, men også i forhold til, hvem der definerer opgaver for hvem. Præmisserne for samarbejdet har ændret sig, ligesom balancen i forhold til, hvem der definerer og fordeler ansvar og opgaver, har ændret sig; det er forældrene, der forventes at støtte op om daginstitutionens dagsorden, ikke ovendt. Som en pædagog udtrykker det: “Når vi holder forældremøder, har vi jo en hel liste med krav og forventninger til forældrene. Ikke omvendt”. Der ser således ud til at være en asymmetri i samarbejdet mellem pædagoger og forældre, hvor opgaver og forventninger til adfærd kan flyde i én retning; nemlig fra daginstitutionen og ind i familien.

Konklusion

I artiklen har vi beskrevet en række empiriske eksempler på, hvordan forældre og pædagoger forhandler ansvar og opgaver i hverdagens møder. Med de nye opgaver relateret til hjemmelæringsmiljø som eksempel har vi peget på, at der sker en stigende institutionalisering af forældreansvar. Afhentningssituationer er i takt med nye opgaver for pædagogerne blevet forum for instruktion til forældre. Én konsekvens er, at der bliver mindre tid til udvekslinger om emner, som forældrene synes er vigtige, og som de kan bidrage til på lige fod med pædagogerne (Westerling & Juhl, 2021). En anden konsekvens kan være, at mindre tid til gensidig udveksling af viden kan føre til, at forældrene bliver utrygge og endda mister tilliden til, at der drages god nok omsorg for barnet i daginstitutionen. Omvendt kan pædagogerne også være usikre på, om forældrene gør det, de forventes at gøre derhjemme i forhold til at engagere sig i for eksempel højtlæsning for deres børn som del af sprogindsatser i daginstitutionen. Denne gensidige usikkerhed og den konstante grænsesøgning kan betyde, at parterne kommer til at vogte på hinanden i stedet for at mødes som ligeværdige parter i et delt omsorgsarrangement med barnet i fokus.

Når opgaver forskydes i én retning, fra daginstitutionen til familien, sker der en institutionalisering af en del af forældres opgaver, hvilket kan føre til en ændring af omgangsformer og relationer mellem børn og forældre. Der bliver på den måde tale om en privatisering af opgaver, når ansvaret placeres i de enkelte familier, og samtidig instrueres og vurderes den måde forældrene udfører læringsaktiviteter i familien på af pædagogerne. Samarbejdet er derfor organiseret ud fra en præmis om, at det er daginstitutionen, der udpeger, hvad forældrene skal involvere sig og bidrage til og hvordan, og ikke omvendt hvordan daginstitutionen kan støtte op om familielivet. Et vigtigt opmærksomhedspunkt for professionelle på daginstitutionsområdet er, at familien og daginstitutionen er to forskellige sociale praksisser, at disse praksisser hver især rummer led i omsorgsarrangementet, og at forældre og pædagoger har forskellige betingelser, opgaver, krav, hensyn, muligheder og begrænsninger for at bidrage til små børns udvikling. En særskilt pointe her er, at der på tværs af forskellige familier også er forskellige betingelser, og at forældre har vidt forskellige muligheder for at kunne tage læringsopgaverne op. Disse forskelle hænger ikke udelukkende sammen med forældres personlige forudsætninger for at arbejde med børns læring. De afhænger også af, hvilket hverdagsliv børn og forældre lever, hvordan læringsopgaver spiller ind i hverdagslivet og familielivets organisering, og hvilke prioriteringer forældre har lyst til og mulighed for at lave. Nogle studier peger på, at jo højere social klasse, des mere involvering (Wolf, 2019), mens andre studier viser, at forældre, hvis børn der er bekymring for, gør ekstra meget for at involvere sig og følge professionelles råd og instruktioner (Juhl, 2016, 2022). I artiklen her har vi ikke analyseret forskelle i forældres måder at involvere sig på ud fra klassebaggrund, da ambitionen ikke har været at kortlægge allerede eksisterende magtforhold, men derimod at undersøge, hvordan magtforhold og arbejdsdelinger forhandles og forandres igennem forældre og pædagogers møder i hverdagslivet. Her har vores analyser vist, at der er en konstant grænsesøgning af, hvilke opgaver der skal løses hvor, hvordan og af hvem, og begrebet social praksis har bidraget til at synliggøre, at forældres forskellige måder at involvere sig på hænger sammen med familien og daginstitutionen som samfundsmæssigt og historisk udviklede steder med forskellige betingelser, opgaver og ansvar. Vi har i velfærdsstaten organiseret samarbejdet mellem forældre og pædagoger på den måde, at familien og daginstitutionen har forskellige opgaver i det delte omsorgsarrangement, og forældre og pædagoger udgør dermed forskellige dele af omsorgskæden, men det er selve denne arbejds- og ansvarsfordeling, som aktuelt er under forandring. Når opgaver forskydes og grænser nedbrydes, kalder det derfor på en refleksion over forældre og pædagoger som to forskellige led i omsorgskæden for at modvirke gensidig usikkerhed og mistillid.