Inledning
Posten har kommit och det är ett paket! Genom den lässtöttande satsningen Letterbox Club (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2021) får utvalda barn ett bok- och spelpaket i brevlådan en gång i månaden för att stimulera deras läsande.
Olika kartläggningar av barns och ungas läsning påvisar dels att läsintresset har minskat, dels att läsningen har polariserats. Av Statens medieråds undersökning (2019) framkommer att ungdomars läsande av böcker och tidningar ligger på den lägsta nivån någonsin och att mängden barn och ungdomar som aldrig läser har ökat. I Litteraturutredningen (2012) konstateras att högutbildade är mer benägna än lågutbildade att läsa böcker. Enligt PISA-utredningen 2018 är det en tydlig trend att det finns en växande klyfta mellan mer och mindre framgångsrika läsare. Det är betydligt fler elever 2018 (18 procent) än 2000 (13 procent) som inte kan läsa på en nivå motsvarande att läsa för att lära (Skolverket, 2019). Även PIRLS 2021, en internationell studie, som undersökt läsande hos barn i årskurs 4, visar ökande klyftor i Sverige mellan läsförmågan hos barn i socioekonomiskt starka respektive mer utsatta miljöer (Skolverket, 2023).
Ytterligare en trend är att föräldrarnas utbildningskapital tycks få allt större betydelse för barnens skolframgång (Skolverket, 2020; jfr Skolverket, 2023). Lidegran (2009) visar hur elever med ett större utbildningskapital från hemmiljön också har större möjligheter att omvandla utbildningskapitalet till en förmåga att dels klara skolan, dels göra för dem själva fördelaktiga val i kunskapsinhämtning och inom utbildningssystemet. Även i Hatties metastudie (2008) framgår hemmiljöns betydelse, exempelvis intellektuell stimulans och föräldraengagemang, för barns studieresultat. Samtidigt framkommer att läsförmåga är kopplad till attityder till läsning och läsvanor (t.ex. Clark & De Zoysa, 2011; Mol & Bus, 2011). Enkelt uttryckt, den som läser mer läser bättre och den läsintresserade läser bättre än den som inte är intresserad av läsning. Att främja attityder och goda läsvanor är alltså något som påverkar möjligheterna att utveckla en god läsförmåga.
Även om hemmiljön har en stark inverkan kan fritids- och lustläsning också ha en betydande potential som social hävstång. Sullivans och Browns (2013) omfattande studie kring lustläsningens kognitiva effekter över tid pekar på att en sådan läsning kan ha större betydelse för studieframgång än föräldrars utbildningsnivå. Studien Reading for change: Performance and engagement across countries (OECD, 2002) och även studien Social inclusion and reading: An exploration (Clark & Akerman, 2006) pekar i samma riktning. Mot bakgrund av detta har insatser riktats mot utsatta grupper i syfte att stödja föräldraengagemang samt främja läsintresse och läsutveckling, vilket antas ge positiva och långsiktiga resultat.
Letterbox Club, som drivs av statliga Stiftelsen Allmänna Barnhuset, är en sådan intervention med bok- och spelpaket innehållande såväl skönlitteratur som sakprosa. Dessa paket riktas till barn som lever i utsatta situationer, barn i familjehem och familjer med långvarigt försörjningsstöd. Syftet är att jämna ut skillnader i läsförmåga, väcka lust till läsning och lärande, samt stimulera samspel mellan barn och vuxna. De deltagande barnen får ett paket per månad via posten under en period på sex månader. Paketen innehåller böcker, spel och skrivmaterial i olika svårighetsgrader för barn i åldern 6–11 år.
Lund och Michnik (2014) visar dock i en kartläggning av sådana stödinsatser att en fördjupande uppföljning av mottagandet är mer ovanligt. Mot den bakgrunden undersöker vi i den här artikeln Letterbox Clubs lässtöttande insatser. Vi utgår från material och analyser i en tidigare rapport skriven med stöd av Stiftelsen Allmänna Barnhuset (Jaqcuet & Raattamaa Visén, 2022).
Syfte och frågeställningar
Syftet med artikeln är att ge en fördjupad förståelse av vilken roll Letterbox Clubs gåvopaket med böcker, spel och angränsande artefakter spelar i mottagande familjer. Detta undersöks med utgångspunkt i fyra vårdnadshavares uppfattning om hur deras barns läsande stöttas genom bok- och spelpaketen.
De frågeställningar som artikeln fokuserar på är följande:
• Hur och i vilka sammanhang beskriver vårdnadshavarna att bok- och spelpaketen används?
• Hur beskriver vårdnadshavarna bok- och spelpaketens roll vad gäller barnens läsande?
Teoretiskt perspektiv
Studien tar sin utgångspunkt i ett socialt perspektiv på läsande (Barton et al., 2000). Därmed ser vi läsande som situerat, det vill säga som en del av en social och kulturell kontext, och läsandet beskrivs därför inte enbart som en kognitiv förmåga utan även som deltagande i en läspraktik (Barton et al., 2000; Heath, 1983). En sådan syn korresponderar med begreppet literacy som avser sociala praktiker med utgångspunkt i text och som inbegriper läsande och läsrelaterade aktiviteter (jfr Barton et al., 2000). Ett grundantagande ur ett sådant socialt literacyperspektiv är att den sociala praktiken kring texter och läsande är avgörande för individers språk- och läsutveckling i deras möten med texter (jfr Fast, 2007). I studien utgår vi därför från att de sociala praktiker som vårdnadshavarna beskriver kan säga något om barnens läsande och läsutveckling.
Forskningsbakgrund
Literacyprojekt som riktas till familjer och då ofta familjer som är utsatta av olika anledningar påvisar positiva resultat, enligt Andersson (2015). Vanliga insatser inom sådana projekt är att främja högläsning eller att förse familjer med gåvoböcker (Andersson, 2015). Letterbox-insatsen kan beskrivas som ett familjeliteracyprojekt som har formats utifrån insikten om familjens roll för barns språkutveckling och lärande (jfr Andersson, 2015). Begreppet familjeliteracy syftar på aktiviteter med koppling till text, exempelvis att spela ett spel och läsa spelkort eller att läsa bioannonser, som familjen återkommande ägnar sig åt i vardagen (jfr Andersson, 2015; Schmidt, 2013). Vikten av familjeliteracy framkommer i studier av såväl Fast (2007) och Heath (1983) som Lidegran (2009). Att barn som har en familjeliteracy nära skolans literacy har bättre förutsättningar i skolgången är också något som dessa forskare lyfter fram, vilket motiverar även vår studie.
Literacyfrämjande insatser genom familjeliteracyprojekt har genomförts på flera håll i världen. En större metastudie har utförts av Carpentieri et al. (2011) i syfte att följa upp effekter av sådana insatser genomförda i en rad europiska länder. Den studien baseras på en genomgång av sex metaanalyser av läsfrämjande program riktade mot barnfamiljer. Metaanalyserna utgör en liten, men stringent kvantitativ studie inom området. Sammantaget visar de läsfrämjande programmen hög effektivitet när det gäller att förbättra barns läs- och skrivkunnighet samt föräldrars förmåga att ge stöd. Carpentieri et al. (2011) pekar dessutom på att familjeliteracyprojekt uppvisar högre effektivitet än många pedagogiska insatser i skolan, vilket är ett resultat som understryker betydelsen av riktade insatser mot familjer.
Andersson (2015) framhåller att stödinsatser med bokpaket har en relativt lång historia i Sverige och att de löper parallellt med införandet av barnbibliotekarier under 60- och 70-talen. Med barnbibliotekarier etablerades en tradition av läsfrämjande insatser genom exempelvis bokgåvor (Andersson, 2015). Utmaningar med den här typen av insatser är, enligt Corneliuson (2007), att nå grupper med störst behov samt att hitta distributionssätt som ger mest utdelning i termer av läsfrämjande aktiviteter i familjen.
Tydliga samband mellan läslust, attityder till läsning och att äga böcker har påvisats (Clark & Poulton, 2011). Liknande resultat påvisas också i utvärderingar, exempelvis Rydsjö (2012), som också lyfter betydelsen av att dela ut åldersadekvata böcker och bokgåvor vid flera tillfällen under förskoleåldern.
En större utvärderingsstudie har följt upp Letterbox Clubs bokpaket i Storbritannien (Rix et al., 2017). Enkäter med 598 vårdnadshavare och 35 familjehemsplacerade barn samt intervjuer med 35 vårdnadshavare och 18 familjehemsplacerade barn visade att majoriteten av barnen har en positiv attityd till läsning. Av enkäten framkom även att vårdnadshavare och deras barn läste frekvent tillsammans, varav över hälften av vårdnadshavarna läste dagligen för barnen. Med stigande ålder avtog dock det gemensamma läsandet och barnen blev mer självständiga i sin läsning. Det framgick också att det var vanligare att man läste skönlitteratur än sakprosa tillsammans och att läsning prioriterades av vårdnadshavarna framför exempelvis tv-tittande. Läsning betraktades som en avslappnande aktivitet och förekom ofta vid nattning. Rix et al. (2017) visade vidare att vårdnadshavarna ansåg att barnens läsförmåga utvecklades över tid. Slutligen uttryckte vårdnadshavarna att läsningen dels utvecklade barnens ordförråd och deras fantasi, dels hjälpte barnen i skolarbetet och utvecklade deras kommunikativa förmågor.
Sammantaget visar refererade studier att familjeliteracyprojekt kan bidra till att stötta läsutveckling, men att det kan vara svårt att nå särskilt behövande grupper. Användningen av böcker och sätten att samtala om böcker i de mottagande familjerna i Sverige är dock mindre undersökt. Därför vill vi bidra genom att belysa och problematisera vilka aktiviteter och samtal som ett familjeliteracyprojekt kan medföra.
Metod, material och etiska hänsynstaganden
Studien är en kvalitativ fallstudie där materialet samlades in i ett projekt stöttat av Stiftelsen Allmänna Barnhuset. Vi genomförde fyra semistrukturerade djupintervjuer om mottagna bokpaket baserade på en intervjuguide (Jaqcuet & Raattamaa Visén, 2022).1 Intervjuguiden utgår från studiens syfte och forskningsfrågor.
Intervjuerna gjordes via videokonferensverktyget Zoom, med säker inloggning, och spelades in på Mp3-spelare. Under alla intervjuer deltog båda forskarna. Inspelningarna fördes över till externa hårddiskar och transkriberades.2 En av intervjuerna gick inte att spela in av tekniska skäl. Då valde vi att endast en av oss ställde frågor, medan den andra noggrant antecknade det som sades. För att säkerställa studiens trovärdighet läste vi efter den intervjun avslutningsvis upp anteckningarna för informanten. Materialet förvaras inlåst på externa hårddiskar.
Den semistrukturerade intervjuformen bidrog till att intervjuerna utgick från samma frågor. De intervjuade uppmanades dock att berätta mer fritt med utgångspunkt i frågorna och vi kunde därigenom ställa fördjupande frågor i relation till vad respektive vårdnadshavare uttryckte. Detta innebar dels att förståelsen för varje vårdnadshavares utsagor kunde fördjupas, dels att svaren kunde ta olika riktningar i de olika intervjuerna och därmed påverka resultatet.
Materialet i fallstudien består av:
• sju böcker ur bokpaketen3
• tre transkriberade audioinspelningar av djupintervjuer
o M: 45 minuter
o J: 50 minuter
o S: 31 minuter
• en djupintervju som dokumenterades i skrift
o A: 35 minuter.
Urvalet av deltagare gjordes via e-post eller telefon genom en förfrågan om deltagande i föreliggande studie till ett tjugotal vårdnadshavare i familjer som hade tagit emot Letterbox Clubs bok- och spelpaket. I en tidigare utvärderingsenkät hade dessa familjer svarat att de kunde tänka sig att delta i ett fördjupande forskningsprojekt.
Endast fyra vårdnadshavare tackade ja, vilket innebär att bortfallet var stort. En så liten studie ger inte generaliserbara resultat, men den kan ändå belysa viktiga aspekter i förståelsen av vilket läsande som bok- och spelpaket kan resultera i i enskilda familjer.
Inför projektstarten gjorde vi särskilda etiska hänsynstaganden med tanke på informanternas utsatthet. Detta gjordes bland annat genom att intervjuerna genomfördes i en krypterad kanal och spelades in med externa inspelningsverktyg. Vi diskuterade också studien med Stockholms universitets jurister och skickade in projektbeskrivningen för etikprövning. Etikprövningsmyndighetens beslut var att tillräckliga etiska hänsyn hade tagits och att studien därför inte krävde någon prövning (Etikprövningsmyndigheten, 2021).
Efter en initial kontakt med de tillfrågade informanterna sändes ett missivbrev ut till dem. I missivbrevet informerade vi skriftligt om forskningsprojektets syfte och frågeställningar samt försäkrade informanterna om att materialet skulle behandlas med konfidentialitet. Dessutom informerade vi om att deltagandet var frivilligt, att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande och att insamlat material då skulle förstöras (jfr Vetenskapsrådet, 2017). I studien beskrivs de deltagande informanterna endast som vårdnadshavare till ett barn som får eller har fått ett Letterbox-paket.
Tolkningsramar och analysverktyg
Genom en kvalitativ tematisk analys av intervjumaterialet (jfr Braun & Clarke, 2006; Evans, 2018) är vår intention att ge en både detaljerad och komplex redogörelse för hur mönster framträder i empirin (jfr Braun & Clarke, 2006). Det som har kategoriserats som ett tema fångar något väsentligt i empirin, relaterat till intervjufrågorna och forskningsfrågorna. De tematiska innehållsanalyserna visar hur vårdnadshavarna beskriver böckerna, spelen, läsandet och samtalen om texten, samt vad dessa samtal bidrar med.
Genom läsartsanalyser visar vi hur vårdnadshavarna talar om hur läsandet riktas mot något, exempelvis en upplevelse, alltså vilka syften läsandet ges. Människor läser med ett syfte och detta syfte styr hur de läser och hur de tänker under läsningen. För att beskriva vad det innebär att rikta in sitt läsande mot ett syfte används ibland begreppet läsart (se t.ex. Graeske, 2013). Rosenblatt (2002) har lyft fram två grundläggande skönlitterära läsarter: estetisk och efferent läsning. Den estetiska läsningen handlar om upplevelsen av texten och kräver att läsaren riktar uppmärksamheten mot affektiva aspekter. Den efferenta läsarten riktar snarare läsningen mot att abstrahera textens information och idéer (Rosenblatt, 2002, s. 41).
Läsartsbegreppet har dock utvecklats och preciserats. Tengberg (2011) finner sex olika ”förhållningssätt som möjliggör och begränsar själva urskiljandet av texten” (s. 193−194), alltså läsarter:
• handlingsorienterad som riktar in sig på att förstå handlingen
• betydelseorienterad som rör betydelsen av handlingen
• värderingsorienterad som rör underliggande värderingar
• subjektsorienterad som rör hur läsarens identitet möter texten
• intentionsorienterad som handlar om författarens ambitioner
• metakognitiv som bevakar den egna läsningen.
Mehrstam (2009) har även beskrivit en teknisk-analytisk läsart som fokuserar på formella aspekter. Läsarter för sakprosa och faktatexter både för att förstå texten i sig och för att utvecklas som individ beskrivs av bland annat Josephson och Melander (2003).
Ytterligare fyra läsarter har särskilt använts för att beskriva läsande av sakprosa, såsom faktatexter och skolans ämnestexter. Läsarten läsa för att lära kan innebära att läsa en förklaring av ett fenomen och försöka förstå den. Läsarten läsa för att lära att göra kan innebära att läsa beskrivningar av något för att senare kunna utföra en handling. Läsarten läsa för att göra kan användas då något specifikt ska göras, exempelvis läsa ett recept medan man bakar en kaka. Läsarten läsa för att bedöma handlar om värdering och kritisk prövning (Darvin, 2006; Kakela, 1993; Visén, 2021). Många gånger styrs valet av läsart av situationen. I mötet med texten bidrar sedan läsarten eller läsarterna till hur läsare tar emot och förstår textens innehåll.
Genom textrörlighetsanalyser har vi fångat hur informanterna beskriver att de tillsammans med barnen talar om texternas innehåll och deras relation till världen och individen samt texten som textobjekt. Textanalyserna kan förklara hur läsaren rör sig in i texten, inuti texten och ut ur den genom de samtal som böckerna ger upphov till (Hallesson & Visén, 2018; Liberg et al., 2012; Visén, 2015). Textrörlighet innebär tre huvudsakliga sätt att tala om texter: att röra sig textbaserat i olika dimensioner av innehållet, associativt och relatera innehållet till tidigare erfarenheter och kunskaper, samt interaktivt och tala om textens form, funktion, författare och läsare (t.ex. Hallesson & Visén, 2018; se även Hallesson, 2015; Liberg et al., 2012; Visén, 2015). En dynamisk textrörlighet kan stötta läsutveckling och läsförståelse (jfr af Geijerstam, 2014).
| Textrörlighet | |
|---|---|
| Textbaserad rörlighet | Ta ut huvudinnehåll (t.ex. uttrycka textinnehåll mer eller mindre självständigt, använda texten för ordförståelse, sammanfatta, ta ut huvudpunkter)
Göra inferenser (dvs. själv tillföra underförstådd information som behövs för att göra texten begriplig) Abstrahera eller generalisera från innehållet Förhålla sig kritiskt till innehållet och innehållsstrukturen |
| Associativ rörlighet | Associera till personliga erfarenheter
Associera till specialiserade kunskaper Associera till andra texter |
| Interaktiv rörlighet | Tala om texten med avseende på texttyp
Tala om textens funktion Tala om textens författare eller skapare Tala om textens läsare eller om läsupplevelsen |
Resultat
På ett övergripande plan visar vår analys att bok- och spelpaketen används för social interaktion och lärande genom läsande, samtal, lekar och spel samt att de fyller en identitetsstärkande roll. Den tematiska analysen visar att ett framträdande tema hos alla vårdnadshavare är läsandet vid sänggåendet. Ett annat tema är olika intressen som bok- och spelpaketen väcker och ett tredje tema är medföljande artefakters roll. Ett fjärde tema är de spår som bok- och spelpaketen kan sägas lämna, medan ett femte tema är identitetsstärkande och känslan av utvaldhet.
Läsartsanalyserna visar att olika intentioner och ingångar till läsningen förekommer och således att ett flertal läsarter synliggörs. Textrörlighetsanalyserna visar att alla vårdnadshavare beskriver hur de samtalar om texterna på flera olika sätt. Sätten att tala om texterna skiljer sig dock mellan de olika vårdnadshavarna. Analysresultaten presenteras nedan som fyra fallstudier: först den tematiska analysen, därefter läsartsanalysen och slutligen textrörlighetsanalysen. De två första delresultaten presenteras i löptext, medan det för textrörlighetsanalysen även används förtydligande tabeller. Informanterna nämner inte alltid specifika titlar, men då de gör det beskriver vi kortfattat genre, författare och utgivningsår, samt övergripande tema.
Att få nya erfarenheter och att bearbeta upplevelser – vårdnadshavare M
Framträdande teman då vårdnadshavare M beskriver mottagandet av bok- och spelpaketen är läsning vid sänggående, närhet, läsintresse, fantasi, minnesträning, samt inspiration till aktivitet. Familjen läser rutinmässigt varje kväll. Nya böcker ska läsas samma kväll som de kommit. Lässtunden innebär närhet, att sitta nära tillsammans och läsa. Bokpaketen väcker intresse för bokserier, bokstäver och läsande. M menar att läsandet lär barnet fantisera vidare utifrån innehållet. Att få uppleva läsning på papper och inte endast digitalt beskrivs som värdefullt.
Spelen har däremot inte lockat familjen. Spelförpackningarna gav uppfattningen att de var vad M beskriver som skolspel.
Barnet uppskattar de artefakter som följer med i paketen. Särskilt har en jordglob använts, då barnet exempelvis har orienterat sig om var hens ena förälder kommer ifrån och var barnet själv bor. Aktiviteter i relation till bok- och spelpaketen som M märkt är bland annat prinsesslekar som tar utgångspunkt i prinsessböcker. M beskriver hur barnet ritar i relation till böckerna, dels genom att dra ut och kopiera ur boken, dels ur minnet. M menar därför att böckerna tränar minnet.
Paketen har också lett till nya erfarenheter genom att de inspirerat till ett besök på Astrid Lindgrens värld, eftersom barnet fått en samlingsvolym4 med Lindgrens böcker. Barnet är överlyckligt när paketen öppnas, vilket upplevs som stort för barnet. Att det är barnets egna böcker och egna spel har betydelse, vilket pekar mot en identitetsstärkande funktion.
Ett flertal läsarter, alltså syften med och sätt att rikta in läsandet, framträder när M beskriver läsandet. En handlingsorienterad läsart framträder då M berättar att de alltid börjar med att titta på framsidan och därefter baksidan: ”kollar på baksidan för att se vad den handlar om […] gör liksom en liten sammanfattning. Den här boken handlar om, liksom förklarar man lite vad som händer.”
När de samtalar om boken är handlingen ofta i fokus genom att de fantiserar om vad som kommer att hända härnäst. Men det finns även inslag av en teknisk-analytisk läsart där ordförklaringar och ords betydelser är centrala. En ytterligare läsart är den subjektsorienterade där ett syfte med läsningen är att bearbeta upplevelser och erfarenheter som aktualiseras i livet på ett subjektivt och identitetsutvecklande sätt. M förklarar det så här: ”Man kan också hitta böcker där man kan förbereda på. För [barnet] var det ju skittufft att börja förskoleklass.”
När det gäller läsning av faktaböcker iscensätts flera läsarter riktade mot sakprosaläsande: läsa för att lära, läsa för att lära att göra och läsa för att göra. M nämner att de med utgångspunkt i böcker om djur gått ut i naturen med boken i hand för att leta efter, identifiera och lära om djuren.
Textrörlighetsanalysen visar att M beskriver hur de vid läsningen talar om boken på ett sätt som innebär både textbaserad och interaktiv textrörlighet. Tabell 2 presenterar olika aspekter inom två av de tre textrörlighetstyperna i M:s beskrivning av familjens samtal om läsande.
| M | Textbaserad | Associativ | Interaktiv |
|---|---|---|---|
• utifrån fram- och baksida: förutspå bokens handling • ords betydelser och innebörder • handling • orsaker till namn, händelser, karaktärers handlingar • abstrahera och generalisera: exempelvis rörande karaktärsdrag och orsaker till dessa hos personer i böckerna |
• utifrån författarbreven: författarroll |
Textrörlighetsanalysen visar en textrörlighet som främst är textbaserad, eftersom M och barnet talar om handling och karaktärer samt ofta och ingående om ord. De rör sig i textens ytskikt: ”Vi kollar på framsida och sedan på baksidestexten och ser vad den handlar om.”
M beskriver också hur samtalet rör orsaker till val av namn på karaktärer och hur händelser och handlingar utspelar sig. Detta innebär en fördjupande textbaserad textrörlighet. Medsända författarbrev ger upphov till samtal om vem som har skrivit boken, vilket innebär en interaktiv textrörlighet då författarrollen framträder. Den textrörlighet som framträder i intervjun är alltså relativt begränsad.
Att söka fakta och att väcka läsintresse – vårdnadshavare J
Framträdande teman då vårdnadshavare J beskriver mottagandet av bok- och spelpaketen är läsande vid sänggående, läsintresse, inspiration till aktiviteter och lärande, samt identitetsutveckling. J berättar hur familjen delar stunder kring läsande: ”Det är främst när vi nattar liksom att man läser en saga då.” J förklarar vidare att bok- och spelpaketen väcker nya intressen och att barnet ibland läser samma bok i skolan. Paketen väcker också ett intresse att ta reda på mer om exempelvis djur:
… väldigt, väldigt viktigt att få fakta. Eh, om lejon till exempel och då handlar det bara om kattdjur. Eh, och då har [barnet] tyckt att det kan vara jättespännande om man kan läsa om dom. [Barnets] specialintressen någonstans. Det tycker jag har varit bra just med, med att det varit en bredd just med faktaböcker för barn och sagoböcker.
Paketen väcker samtidigt ett intresse för läsande: ”Vi började låna den bokserien på biblioteket.”
Familjen tipsar även skolan om böckerna.
Artefakterna som exempelvis pennvässare uppskattas. De spår av paketen som blir synliga i J:s utsagor är bland annat att paketen utgör stöd för läxläsning, att de ger upphov till samtal och att barnet vill träna minnet och memorera namn på djur. En bok om fladdermöss ledde till utflykter i naturen då familjen letade efter fladdermöss. En annan bok ledde till att de klädde ut sig. Familjen har också byggt hinderbanor med inspiration från en sagobok och kojor med utgångspunkt i ett sjörövarspel:
… där man ska slå, egentligen bara komma till mål, men så kan det hända saker på vägen där. Enkelt, simpelt men som är … ja, dom gillar det jättemycket […] då var det väldigt mycket kojor, de byggde mycket kojor och lekte liksom, eh, sjörövare å … Ja, det tror jag faktiskt kan ha haft en betydelse.
J beskriver vidare hur läsandet, spelandet och interaktionen kring paketen har lett till att barnet fått ett mer rikt ordförråd och att språkutvecklingen och även annat lärande stöttas: ”Väldigt roliga spel och bra spel för lärande inriktat på matematik.”
J uttrycker också ett flertal aspekter som innebär identitetsstärkande:
För det första då så är de ju oerhört stolta när de får gå ut och hämta sina paket i brevlådan. Om jag har sett det så låter jag dem ju ligga kvar. Så de öppnar sina bokpaket och så eh, jämför […]. J talar också om läsintresse: [Barnet] var så stolt när [hen] läste, liksom. [Barnet] kunde läsa hela den här boken. Sen så hoppas ju jag att det väcker ett intresse att läsa […] framförallt har det varit så stort att få hämta sitt bokpaket […] det var så roligt också att kunna läsa själv.
J lyfter författarbreven som följer med paketen som viktiga: ”Det står att ’jag’ har skrivit den här boken osv. Och dom har vi ju läst. Då har det verkligen känts att ’det här är riktat till mig’.” J menar vidare att böckerna kan förbereda för sådant som händer i verkligheten:
… så dom har varit jättebra och tagit upp olika ämnen då, att börja skolan, att fylla år, men också bearbetat sådant som kan vara svårt, kanske om hur man ska vara som kompis och om löss som går med jämna mellanrum.
J uttrycker även att hen fått stöd i bokval och läsande genom paketen: ”Oj, oj, oj va fina böcker. Man vet ju just det där att eh det har ju gett en annan bredd också att inte jag har gått och valt böckerna … bara.”
I J:s beskrivning kan flera läsarter identifieras. J beskriver att faktaböcker har fungerat som ett stöd för läxläsning och därmed används faktaböckerna för att läsa för att lära. Mer specifikt pekar J på att boken Känn igen 250 olika växter och djurarter (Bergenholtz, 2018), som är en faktabok om djur och växter för barn, används för att träna läsning och för att memorera ett innehåll. Även skönlitterära titlar menar J används för lästräning och i synnerhet böcker av typen ”läsa lätt”, vilket innebär att även skönlitteratur riktas mot läsarten läsa för att lära.
Även en subjektsorienterad läsart framträder hos J. Hen förklarar att vissa titlar, exempelvis Nya kompisar (Bross, 2008), som är en lättläst bok om att börja skolan och att hitta nya vänner, kan läsas för att bearbeta utmaningar. Det kan bland annat vara att börja skolan trots att man är blyg och tillbakadragen. Barnet ville läsa den boken många gånger. En liknande subjektsorienterad ingång beskrivs till böcker både om barnkonventionen och om klimatet. Vårdnadshavaren berättar att personliga upplevelser aktualiseras och att läsningen återverkar på det egna livet, exempelvis att den medvetandegör barns rättigheter och förklarar beteenden i relation till klimatet.
Textrörlighetsanalysen visar att J beskriver hur bokpaketen ger upphov till samtal som innebär textrörlighet av alla tre typer. Tabell 3 presenterar olika aspekter inom de tre textrörlighetstyperna i J:s beskrivning av familjens samtal om läsande.
| J | Textbaserad | Associativ | Interaktiv |
|---|---|---|---|
• texters huvudpunkter: faktasökande • undersökning av hur karaktärer rör sig på textens fiktiva karta • abstrahera och generalisera rörande budskap, mening • kritik av innehåll: exempelvis kärnfamiljen som norm |
• igenkänning i personliga erfarenheter • specialiserade kunskaper och erfarenheter av exempelvis fiskeerfarenheter med utgångspunkt i fakta om abborren • jämförelser med andra böcker |
• texters funktion: skillnaden mellan saga och faktabok • utifrån författarbreven: författarintention och olika val som gjorts för skrivprocessen |
Textrörlighetsanalysen visar att samtalen om bokpaketen enligt J innebär en dynamisk textrörlighet. Innehållet diskuteras textbaserat genom att tala om budskap eller om hur karaktärerna rör sig i sina världar. J betonar också hur läsningen leder till faktasamlande genom att ta ut huvudpunkter exempelvis om djur i olika faktaböcker, vilket innebär en textbaserad textrörlighet. Associativ textrörlighet tycks vara både vägen in i och ut ur texterna. Böcker jämförs med andra böcker och ger upphov till vidare läsande, exempelvis om fladdermöss. När boken har lästs talar de om den med utgångspunkt i egna erfarenheter. Bland annat ger Nya kompisar (Bross, 2018) upphov till en diskussion om blyghet:
Ja, ja det eller det är boken som heter Nya kompisar om att börja i skolan. För våran [barnet] har varit väldigt blyg och tillbakadragen och de tog upp det ämnet. Den vill [hen] börja läsa. Jag tror [hen] kände igen sig väldigt mycket i den berättelsen.
J talar även om att Greta och jättarna (Tucker, 2020), som är en bilderbok i sagoformat på temat miljö, gav upphov till samtal om att känna sig som en del i en grupp och om klimatåtgärder. En interaktiv textrörlighet möjliggörs genom samtal om de författarbrev som finns med i paketen och som synliggör skrivprocess och författarintention på olika sätt.
Att erövra språk och genremedvetenhet – vårdnadshavare S
Framträdande teman då vårdnadshavare S beskriver mottagandet av bok- och spelpaketen är läsande vid sänggående, inspiration till aktiviteter, ordförråd, samt identitetsutveckling. S berättar att barnet ibland läser själv, men att de läser tillsammans när barnet ska lägga sig:
Men den där läseboken läser vi vid läggdags. Så jag läser för [hen]. [Barnet] gillar att jag läser när [hen] lägger sig […] När [barnet] själv vill läsa då är det mest under dan, på helgerna mest, när [hen] är hemma. Men annars det händer mest med läggningen. Att vi läser boken tillsammans.
S beskriver hur både spel och böcker väckt ett intresse för rörelselekar och promenader. En artefakt som S tar upp är pennan: ”penna, också färgpennor, så [barnet] kunde måla. Dom gillade [barnet] mycket.” En aktivitet som har inspirerats av spel och böcker är exempelvis en utflykt där de flög med en drake. S förklarar det så här: ”Det är bra med idéer som kommer då ifrån Letterbox. Så man får olika idéer eller hur man ska göra eller vad ska man göra när man går en promenad eller när man går i skogen.”
S talar även om mottagandet av paketen som identitetsstärkande:
[Barnet] har mycket glädje. [Barnet] väntar och öppna den. Vad kan vara därinne, för leksak, för bok. Så det är också som jag säger: du har fått en paket idag, då vill [hen] gärna öppna den och sen se vad den innehåller. Den stunden gillar jag mycket. […] Jag vill liksom, jag själv letar efter böcker som lär [hen] hur samhället fungerar och hur, eller som vänskap, sällskap. Du vet, sociala sammanhang så [barnet] lär sig som, hur ska man agera mot sina kompisar, mot sin familj, föräldrar liksom om man är liksom mobbad eller man ska vara snäll såna, så [hen] lär sig, från böcker.
Innebörden i S:s beskrivning är att bok- och spelpaketen bidrar till att stärka både identitet och deltagande i sociala sammanhang.
Läsartsanalysen visar på två olika läsarter. S beskriver att ett syfte med läsandet är att lära sig språket och bygga upp ordförrådet, och att läsande av såväl skönlitteratur som faktatexter kan fungera i detta syfte. S pekar alltså på en teknisk-analytisk läsart: ”Det är mest liksom nya ord som vi båda försöker hitta meningen, den som jag inte förstår, [barnet] förstår inte heller.” S lyfter också fram ett annat syfte med läsningen när hen talar om att förstå sociala sammanhang för att lära sig agera med kompisar och familj. Det kan exempelvis handla om att vara snäll eller att hantera mobbning. Detta syfte kan kopplas till en subjektsorienterad läsart där det lästa återverkar på det egna livet.
Textrörlighetsanalysen visar att S beskriver att bokpaketen ger upphov till samtal som innebär textrörlighet av alla tre typer. Tabell 4 presenterar olika aspekter inom de tre textrörlighetstyperna i S:s beskrivning av familjens samtal om läsande.
| S | Textbaserad | Associativ | Interaktiv |
|---|---|---|---|
• ords betydelser och innebörder, titel, framsida och övrig textstruktur • handling • karaktärsdrag och orsaker till dessa hos personer i böckerna • kritik mot textinnehåll |
• jämförelser med andra böcker |
• texters funktion; exempelvis skämttexters funktion |
Textrörlighetsanalysen visar att läsandet enligt S ger upphov till en dynamisk textrörlighet av alla tre textrörlighetstyperna. Den textbaserade rörligheten rör sig mellan flera dimensioner där familjen dels talar om exempelvis textens handling, ytskikt och organisation eller ords betydelser, dels diskuterar karaktärsdrag och begrepp på ett djupare plan. Den associativa textrörligheten rör andra texter, där exempelvis olika böckers framsidor jämförs. Det kan också handla om att boken Roliga historier (Lucassi et al., 2020), som är en samlingsvolym för barn i åldern 6–9 år, ledde till faktasökande, vilket kräver associationer mellan texter.
Den interaktiva rörligheten är däremot mer begränsad. Med utgångspunkt i boken med roliga historier som barnet läser, återberättar och skrattar åt beskriver S hur familjen samtalar om hur humor uppfattas i Sverige: ”Vi läser mycket om roliga svenskar, om roliga, till exempel, eller, så [hen] kan mycket, eller [hen] kan mer om samhället, eller om hur, hur man har roligt här i Sverige.” Här framträder en diskussion som kan ge genremedvetenhet om vad ett skämt är och vilken funktion skämt kan ha i sociala sammanhang i Sverige.
Att uppleva närhet och att utveckla ordförrådet – vårdnadshavare A
Framträdande teman då vårdnadshavare A berättar om mottagandet av bok- och spelpaketen är läsande vid sänggående, läsintresse, lärande, samt inspiration till aktiviteter. A beskriver hur hen sitter tillsammans med barnet och läser ur böckerna, oftast vid nattningen. A menar att det innebär något att de läser tillsammans, sitter och kurar, att närheten spelar roll, att läsupplevelsen och gemenskapen hör ihop, ”att liksom bli ledsna och skrajsna tillsammans”.
En artefakt som A berättar om är ett förstoringsglas de fick tillsammans med en insektsbok. De läste först i boken och sedan gick barnet och A ut och tittade på insekter i förstoringsglaset. Därefter kom de tillbaka in och läste vidare. Barnet använde boken och förstoringsglaset både själv och tillsammans med A. Artefakten ledde alltså till att läsandet satte spår, men också att det inspirerade till mer läsande. Bokpaketen ledde även till att andra böcker i andra bokserier införskaffades, eftersom barnet ville läsa fler böcker i serierna. Bok- och spelpaketen ledde också till samtal enligt A.
Barnet går på grund av talsvårigheter hos en talpedagog som påpekat att barnet har ett utvecklat ordförråd, vilket A menar beror på böckerna. Både spelen och böckerna i paketen ger lärande enligt A, då de övar räkning, färger och även att följa instruktioner: ”Det står här, gå två steg om tärningen visar det. Då ska jag gå två steg även om det betyder att jag kommer sist.”
Ett spel om myror och tiokompisar tog barnet med till skolan och spelade tillsammans med klassen. Att ta med ett spel som sedan spelas i skolan kan stärka den egna identiteten. Bokpaketen ger enligt A glädje och generellt bra saker för barnet. Barnet upplever sig vara utvald, vilket kan fungera som identitetsstärkande. En bok som barnet upplevde som särskilt viktig att relatera till samt förstå sig själv och sin situation genom var Fakta om barnkonventionen (Ekensten, 2020), som är en faktabok om barns rättigheter för barn i åldern 9–12 år. Barnet tog intryck av innehållet, genom att tala om det och om barns rättigheter i relation till sig själv.
De läsarter som framträder i analysen av intervjun med A är läsa för att lära, läsa för att lära att göra och läsa för att göra. Dessa läsarter konkretiseras då A beskriver hur hen tillsammans med barnet gav sig ut i naturen med ett förstoringsglas och en insektsbok, där de läste om insekterna, om hur insekter kan studeras och om hur förstoringsglaset skulle användas. A pekar även på att en subjektsorienterad läsart sattes i spel genom boken Fakta om barnkonventionen (Ekensten, 2020), eftersom barnet efter läsningen talade om barns rättigheter, om att man ska bli lyssnad på och om respekt.
Textrörlighetsanalysen visar att A beskriver att bokpaketen ger upphov till samtal som innebär textrörlighet av alla tre typer. Tabell 5 presenterar olika aspekter inom de tre textrörlighetstyperna i A:s beskrivning av familjens samtal om läsande.
| A | Textbaserad | Associativ | Interaktiv |
|---|---|---|---|
• abstraherar och generaliserar: exempelvis karaktärers agerande |
• personliga erfarenheter: exempelvis om barnets egna rättigheter • jämförelser mellan böcker: exempelvis införskaffas fler böcker i en påbörjad serie |
• läsarroll: hur boken påverkar känslor • texters funktioner: exempelvis instruktion |
Textrörlighetsanalysen visar att bokpaketen enligt A ger upphov till en dynamisk, men främst associativ textrörlighet i samtal om sådant som de associerar till utifrån böckernas tematik. A och barnet talar exempelvis om vilka superkrafter de skulle vilja ha med utgångspunkt i Handbok för superhjältar (Våhlund & Våhlund, 2017), som är en kapitelbok i form av äventyrsberättelse för barn i åldern 6–9 år. De samtalar också om att vuxna inte förstår lek och att det är de vuxnas ansvar att skydda barn.
Vidare beskriver A att de utifrån en insektsbok och ett förstoringsglas som barnet fick skapade gemensamma erfarenheter av insekter att ta med in i en vidare förståelse av texten. Även samtalet om barnkonventionen tyder på en associativ textrörlighet, eftersom barnet talar om sina egna rättigheter med utgångspunkt i texten. A beskriver däremot endast ett tillfälle då de samtalade om böckernas innehåll på ett sätt som pekar mot en textbaserad textrörlighet. Det var när de i en generaliserande och abstraherande diskussion samtalade om orsakerna till karaktärers agerande i boken Gropen (Adbåge, 2018), som är en bilderbok för barn i åldern 3–6 år på temat barns lekar. Samtalet handlade om varför de vuxna i boken inte förstod varför det var roligt att leka i gropen.
I den här familjen har bokpaketen även gett upphov till en interaktiv textrörlighet. Exempelvis lyfts läsarrollen genom att A beskriver hur läsandet ger dem tillfällen att diskutera hur läsande kan påverka känslor: ”att liksom bli ledsna och skrajsna tillsammans”. De diskuterar också olika texters funktion, exempelvis att använda en spelinstruktion korrekt och förhålla sig till den, exempelvis att följa instruktioner: ”Det står här, gå två steg om tärningen visar det. Då ska jag gå två steg även om det betyder att jag kommer sist.”
Diskussion
Resultatet visar att de fyra informanterna beskriver sociala praktiker runt bok- och spelpaketen och lyfter aspekter av såväl lärande och läsande som identitetsformation (jfr Barton et al., 2000). I ett betänkande av Läsdelegationen fastslås att barns och ungas läsning är en fråga för hela samhället och att samverkan bör ske både inom och mellan olika sektorer, samt mellan olika nivåer i samhället (Läsdelegationen, 2018, s. 30). Ett exempel på ett sådant läsfrämjande initiativ är Letterbox Club, där bokpaket till barn distribueras direkt till utsatta familjer via kommun och socialtjänst finansierat med stöd av Stiftelsen Allmänna Barnhuset, Kulturrådet och Region Jönköping. Utan en sådan samverkan kan en utmaning med den här typen av insatser vara att nå grupper med störst behov (jfr Andersson, 2015; Corneliuson, 2007).
I föreliggande studie har vi undersökt hur och i vilka sammanhang som Letterbox Clubs bok- och spelpaket används i mottagande familjer och vilken roll de spelar för barnens läsande. På ett övergripande plan framträder i studien en användning för fantasi, lärande, samtal, lekar och spel. Paketen har även en social och en identitetsstärkande roll. Letterbox Club i Sverige är visserligen inte en kommersiell aktör, men den har i och med de satsningar som görs ett intresse av ett gott utfall. De informanter som deltog i studien kan ha tagit del av Letterbox Clubs information om satsningens lässtärkande ambition. Detta kan ha påverkat dem i deras uttalanden om utfallet av bokpaketen, det vill säga deras barns ökade läsförmåga. Dock är beskrivningarna av ett socialt samspel med läsande i fokus detaljerade och nära familjens upplevelse, snarare än i linje med Letterbox Clubs generella projektbeskrivningar.
Sammanhang och användningssätt för bok- och spelpaketen
I de intervjuade familjerna leder bok- och spelpaketen till ett gemensamt läsande, ofta vid läggdags, vilket bekräftar tidigare forskning (jfr Rix et al., 2017). Paketen ger även upphov till samtal som utforskar böckerna i sig, den egna identiteten och omvärlden. Såväl estetiska som efferenta sätt att läsa kan möjliggöras genom att böckerna används som inspiration och kunskapskälla vid gemensamma upptäcktsfärder i natur och samhälle, där läsandet knyts samman med nya erfarenheter (jfr Rosenblatt, 2002). En slutsats är att de sammanhang där bok- och spelpaketen används visar hur spår lämnas i gemensamma lekar och aktiviteter samt väcker intresse för både omvärld och vidare läsande.
I mottagandet av bok- och spelpaketen kan broar mellan skol- och hempraktiker byggas (jfr Fast, 2007; Heath, 1983). Dels känner barnen igen titlar från skolans värld, dels bidrar paketen till igenkänning i skolan. Lidegran (2009) visar hur utbildningskapital hemifrån är avgörande för elevers kunskapsbygge och för att orientera sig i utbildningssystemet. Vi menar, i linje med Fast (2007), Heath (1983) och Lidegran (2009), att om utbildningskapital i hemmiljön kan stärkas genom bokpaket som bygger broar mellan praktiker kan detta i sin tur stärka barnens möjligheter att delta i utvidgade literacypraktiker i både skola och samhälle. Avgörande är då vilka boktitlar som barnen erbjuds.
Bok- och spelpaketens roll för barnens läsande
De syften med läsandet av böckerna som framför allt framträder var att läsa för att lära och handlingsorienterade läsarter. En handlingsorienterad läsart där läsandet riktas mot den specifika textens handling tycks leda till samtal som främst är textbaserade, även om de också har drag av mer dynamisk textrörlighet. Även ett flertal textbaserade dimensioner framträder, såsom samtal om ord, karaktärer, handling, mer abstrakta idéer och viss kritik av innehåll.
Att den interaktiva textrörligheten är relativt begränsad ser vi inte som så märkligt, eftersom läspraktiker i hemmet kanske inte på samma sätt som skolan kan lyfta genrer, författarintentioner och texters funktioner. Det kan dock problematiseras att den associativa rörligheten inte är än mer framträdande då samtal om egna erfarenheter i relation till textinnehåll framstår som naturligt i en hemmiljö. Här kan projektets val av boktitlar för bokpaketen ha spelat en roll. Det nämns visserligen titlar som har lockat till associativ rörlighet, exempelvis Gropen (Adbåge, 2018) och Nya kompisar (Bross, 2008), men fler böcker som lockar till associativa samtal kan samtidigt i ännu högre grad bidra till en närmare läsupplevelse. Dock samspelar ofta flera syften i intervjuerna, där det framträder såväl handlingsorienterade som subjektsorienterade läsarter där läsandet inriktas mot kunskaps- och identitetsutveckling. Förutsatt att fler läsarter samverkar kan detta i sin tur leda till en mer dynamisk textrörlighet av flera textrörlighetstyper. Vårdnadshavarna beskriver också ett flertal sätt att samtala om texterna och alltså en textrörlighet som pekar mot en potential till ett allt mer rörligt läsande (jfr Liberg et al., 2012).
En slutsats är att den relativt dynamiska textrörlighet bok- och spelpaketen ger upphov till kan vara ett stöd i barnens läsutveckling eftersom en dynamisk textrörlighet ofta utmärker en god läsförmåga och läsförståelse (jfr af Geijerstam, 2014). Att samtalen är relativt mångfacetterade pekar vidare mot att paketen kan stötta den sociala interaktionen runt en text (jfr Barton et al., 2000).
I resultatet framträder en relativt stark nyttoaspekt, exempelvis då vårdnadshavare lyfter att läsandet och böckerna ska stötta lärande av matematik. Det kan vara problematiskt att skönlitteraturen och för den delen sakprosan ska fylla ett annat syfte än sitt eget, vilket kan medföra att litteraturens egenvärde kommer i skymundan. Samtidigt lyfter informanterna även fantasi, läsglädje, lässtundens närhet, läsupplevelsen i sig och leken i relation till det lästa som värdefullt. Det bör också beaktas att de språkutvecklande och lärande aspekter som läsande av såväl skönlitteratur som sakprosa har är värdefullt för barnet.
Vårdnadshavarnas beskrivning av närhet i lässtunderna, familjeaktiviteter med utgångspunkt i böcker och spel samt uttryckt stöd i läxläsning visar att sociala praktiker kring läsande och familjeliteracy formas. Dessa sociala praktiker kan även närma sig skolans praktiker och därmed stötta elevers skolframgång (jfr Andersson, 2015; Barton et al., 2000; Schmidt, 2013; Sullivan & Brown, 2013). Bok- och spelpaketen upplevs som ett bidrag till barnens läsande. Barnens läsglädje väcks av att få och äga en egen bok, vilket kan vara avgörande i läsutvecklingen (jfr Clark & De Zoysa, 2011; Clark & Poulton, 2011; Mol & Bus, 2011). Att samtalet utgår från boken upplevs också som något som vidgar barnens förståelse av språket, av sig själva och av världen. Detta bekräftas även av den delvis dynamiska textrörlighet som vi fann. Sammantaget sätts även identitetsstärkande aspekter i rörelse, exempelvis genom igenkänning och lärande. Identitetsstärkandet sker också genom det faktum att barnen ibland kan ta med sig böcker och spel till skolan då de får vara den som delar med sig av litteraturen.
Slutdiskussion
Som med alla teoretiska perspektiv finns det en begränsning inbyggd i det sociala literacyperspektiv som vi har valt. Med utgångspunkt i detta perspektiv kan vi ge en ökad förståelse för vilken roll som bok- och spelpaketen har i fyra familjer genom att belysa familjernas sociala praktiker kring paketen. Däremot kan vi inte ge någon förståelse för exempelvis barnens kognitiva bearbetning av de lästa texterna eller deras kognitiva läsutveckling. Vi lutar oss dock mot både studier och utvärderingar som visar hur barn i familjer med ett socialt samspel kring läsande och böcker också utvecklar en självständig förmåga att använda olika texttyper, såväl skönlitteratur som sakprosa (jfr t.ex. Clark & De Zoysa, 2011; Mol & Bus, 2011).
Vår studie är genomförd oberoende av Letterbox Club och projektanordnaren Stiftelsen Allmänna barnhuset. Resultatet redovisas inte till stiftelsen eller de förmedlande sociala myndigheterna, utan vi agerar som oavhängiga självständiga forskare. Studien är en fallstudie med djupintervjuer av fyra vårdnadshavare. Studien bidrar därmed med en inblick i några familjers sociala sampel kring bok- och spelpaket. Ett särskilt fokus ges till språkliga aspekter, vilket är ny och relevant kunskap.
Det begränsade urvalet med fyra informanter kan ha påverkat studiens resultat. Exempelvis kan vårdnadshavare som är mer intresserade av läsande tänkas ha tackat ja till studien i högre grad än mindre intresserade vårdnadshavare. Detta kan innebära att omfattningen av aktiviteter, syften med läsandet och sätten att tala om texter skulle ha sett annorlunda ut i en annan studie. En fråga för vidare forskning är därmed hur dessa aspekter skulle framträda med ett större och mer representativt urval.
En annan aspekt är att det begränsade deltagarurvalet inte lyfter de röster som diskussionen gäller, det vill säga barnens. Barnens röster får endast eka genom deras vårdnadshavare. Därför vore det angeläget att i framtida studier låta barnen själva beskriva mottagandet av och samtalet om bok- och spelpaketen. En tredje aspekt är att studien påvisar intressanta aspekter i relation till specifika boktitlar. Att böcker och texter med olika kvalitet och olika innehåll kan ha betydelse för läsandet och läsutvecklingen är en avgörande poäng. Det vore därför av värde att även analysera böckernas innehåll i relation till hur familjerna samtalar om och använder böckerna.
Referanser
- Andersson, J. (2015). Med läsning som mål: Om metoder och forskning på det läsfrämjande området. Statens kulturråd.
- Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Red.). (2000). Situated literacies: Reading and writing in context. Routledge.
- Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 2(3), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
- Carpentieri, J. Fairfax-Chomeley, K. Litser, J. & Vorhaus, J. (2011). Family literacy in Europe: Using parental support initiatives to enhance early literacy development. NRDC, Institute of Education.
- Clark, C. & Akerman, R. (2006). Social inclusion and reading: An exploration. National Literacy Trust.
- Clark, C. & De Zoysa, S. (2011). Mapping the interrelationships of reading enjoyment, attitudes, behaviour and attainment: An exploratory investigation. National Literacy Trust.
- Clark, C. & Poulton, L. (2011). Book ownership and its relation to reading enjoyment, attitudes, behaviour and attainment. National Literacy Trust.
- Corneliuson, C. (2007). Språkstimulerande åtgärder för barn 0–2 år i Västmanland: Kartläggning av samarbetet mellan folkbiblioteken och BVC kring gåvoböcker och föräldragrupper. Länsbibliotek Västmanland.
- Darvin, J. (2006). «On reading recipes and racing forms»: The literacy practices and perceptions of vocational educators. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(1), 10–18. https://doi.org/10.1598/JAAL.50.1.2
- Etikprövningsmyndigheten. (2021). [Dnr: 2021-05998-01] Letterbox – ett bokpaket för läslust och läsutveckling.
- Evans, C. (2018). Analysing semi-structured interviews using thematic analysis: Exploring voluntary civic participation among adults. I J. Lewis (Red.), Sage Research Methods Datasets. http://dx.doi.org/10.4135/9781526439284
- Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola [Doktorsavhandling]. Uppsala universitet.
- af Geijerstam, Å. (2014). Läsandet och sammanhanget. I A. Boglind, P. Holmberg & A. Nordenstam (Red.), Mötesplatser: Texter för svenskämnet (s. 47–64). Studentlitteratur.
- Graeske, C. (2013). Vidgade kunskapsklyftor? – Fiktionernas funktioner i läromedel efter gymnasiereformen 2011. Utbildning och lärande. Tema: Perspektiv på gymnasial yrkesutbildning, 1(7), 32–47. Avdelningen barns, ungas och vuxnas lärande vid Högskolan i Skövde.
- Hallesson, Y. (2015). Textsamtal som lässtöttande aktivitet. Fallstudier om textsamtals möjligheter och begränsningar i gymnasieskolans historieundervisning [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.
- Hallesson, Y. & Visén, P. (2018). Intertextual content analysis: An approach for analysing text-related discussions with regard to movability in reading and how text content is handled. International Journal of Research & Method in Education, 142–155. https://doi.org/101080/1743727X.2016.1219981
- Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
- Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge University Press.
- Jacquet, E. & Raattamaa Visén, P. (2022). Slutrapport för projektet Letterbox – ett bok- och spelpaket för läslust och läsutveckling? Stiftelsen Allmänna Barnhuset.
- Josephson, O. & Melander, B. (2003). Läsare och läsarter. I B. Englund & P. Ledin (Red.), Teoretiska perspektiv på sakprosa. Studentlitteratur.
- Kakela, J. (1993). The vocational interactive reading project: Working with content area specialists. Journal of Reading, 36(5), 390–396.
- Liberg, C., af Geijerstam, Å., Folkeryd, J. W., Bremholm, J., Hallesson, Y. & Holtz, B. M. (2012). Textrörlighet – ett begrepp i rörelse. I S. Matre & A. Skaftun (Red.), Skriv! Les! 1. Artikler fra den første nordiske konferansen om skriving, lesing og literacy (s. 65–80). Akademika forlag.
- Lidegran, I. (2009). Utbildningskapital: Om hur det alstras, fördelas och förmedlas [Doktorsavhandling]. Uppsala universitet
- Litteraturutredningen. (2012). Läsandets kultur. Slutbetänkande (SOU 2012:65). Offentliga förlaget, Publit.
- Lundh, H. A. & Michnik, K. (2014). Samarbete mellan folkbibliotek och barn-hälsovård i Sverige: En utökad kartläggning och nulägesbeskrivning. Regionbibliotek Halland.
- Läsdelegationen. (2018). Barns och ungas läsning: Ett ansvar för hela samhället. Betänkande SOU 2018:57). Norstedts juridik.
- Mehrstam, C. (2009). Textteori för läsforskare [Doktorsavhandling]. Göteborgs universitet.
- Mol, S. E. & Bus G. A. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267–296.
- OECD. (2002). Reading for change: Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000. Organization for Economic Cooperation and Development.
- Rix, K., Lea, J. & Edwards A. (2017). Reading in foster families. Book Trust. https://cdn.booktrust.org.uk/globalassets/resources/research/reading-in-foster-families-full-report.pdf
- Rosenblatt, L. M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Studentlitteratur.
- Rydsjö, K. (2012). Dags att höja ribban!? En rapport om samverkan mellan barnhälsovård och bibliotek kring små barns språk- och litteracitetsutveckling. Regionbibliotek Halland.
- Schmidt, C. (2013). Att bli en sån som läser: Barns menings- och identitetsskapande genom texter [Doktorsavhandling]. Örebro universitet.
- Skolverket. (2019). PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Skolverket.
- Skolverket. (2020). Skolverkets lägesbedömning 2020. Skolverket.
- Skolverket. (2023). PIRLS 2021 [Elektronisk resurs]. Skolverket.
- Statens medieråd. (2019). Ungar & medier 2019. Statens medieråd.
- Stiftelsen Allmänna Barnhuset. (2021). Nyfikenhet till lärande i ett paket på posten. Utveckling av interventionen Letterbox Club i Sverige för barn i socialt utsatta livssituationer. Stiftelsen Allmänna Barnhuset.
- Sullivan, A. & Brown, M. (2013). Social inequalities in cognitive scores at age 16: The role of reading. Centre for Longitudinal Studies, Institute of Education.
- Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan [Doktorsavhandling]. Göteborgs universitet.
- Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.
- Visén, P. (2015). Att samtala om texter: Från träteknik och svetsteori till antikens myter: textsamtalets möjligheter som närmaste zon för läsutveckling i en klass på gymnasiets industritekniska program [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.
- Visén, P. (2021). Tricks of the trade or situated literacy – disciplinary reading literacy in vocational education. Nordic Journal of Literacy Research, 7(1), 60–83. http://dx.doi.org/10.23865/njlr.v7.2387
Material
- Adbåge, E. (2018). Gropen. Rabén & Sjögren.
- Bergenholtz, B. (2018). Känn igen 250 djur och växter. Rabén & Sjögren.
- Bross, H. (2008). Nya kompisar. Bonnier Carlsen.
- Ekensten, A. (2020). Fakta om barnkonventionen. Nypon förlag.
- Lucassi, E., Lucassi, E. & Embretsson, E. (2020). Roliga historier. En bok för alla.
- Tucker, Z. (2020). Greta och jättarna. Ordalaget bokförlag.
- Våhlund, E. & Våhlund, A. (2021). Handbok för superhjältar. Del 6: Utan hopp. Rabén & Sjögren.
Bilaga
Intervjuguide
1. Beskriv stunderna ni delat kring läsande och/eller spelande av materialet i Letterbox-paketen?
2. Vilka böcker har ni läst?
3. Hur har böckerna lästs: tillsammans med en vuxen, med syskon, på egen hand? Vad har eventuellt väckt intresse: titeln, framsidan baksidestexten, igenkänning, spänning, andra faktorer läsartilltal, bilder, humor etc. Om inget intresse väckts – vad kan det bero på? Har materialet bidragit till att samtalen blivit fler eller annorlunda om sådant ni läser?
4. Hur har ni talat om böckerna? Vad i böckerna har ni talat om?
5. Vilka konkreta reaktioner har du märkt av böckerna, synliga spår: lekt uppföljningslekar, filmer, artefakter med anknytning till det lästa, affektiva spår, samtal, andra gemensamma eller individuella spår?
6. Vad tänker du om läsande? Hur väsentligt är det? Vad tänker du att dina attityder har för betydelse för vad barnen utvecklar för intressen?
7. Vilka spel har använts?
8. Hur har spelen använts, tillsammans med en vuxen, med vilka kamrater, syskon, på egen hand etc.? Vad har eventuellt väckt intresse: titeln, igenkänning, spänning, andra faktorer etc. Om inget intresse väckts – vad kan det bero på?
9. Hur har ni talat om spelen? Vad i spelen har ni talat om?
10. Vilka konkreta reaktioner har du märkt av spelen, synliga spår: lekt uppföljningslekar, filmer, artefakter med anknytning till det lästa, affektiva spår, samtal, andra gemensamma eller individuella spår?
11. Vad tänker du om spelande? Vad tänker du att dina attityder har för betydelse för vad barnen utvecklar för intressen?
Fotnoter
- 1 Se Bilaga.
- 2 I transkriberingarna har vi hållit oss så nära de intervjuades utsagor som möjligt och exempelvis inte rättat formuleringar som inte följer språkliga normer. Vi har däremot tagit bort namn och könsneutraliserat pronomen.
- 3 Se materialförteckning under Referenser.
- 4 Det är oklart vilken samlingsvolym som vårdnadshavaren talar om, men det kan antas att det handlar om en antologi med Astrid Lindgrens skönlitterära berättelser för barn.