«Jeg har ikke trykt!» Ytringer om teknologi ved lesing av digitale bildebøker i barnehagen

Lesing av digitale bildebøker

Tidligere studier har undersøkt barns samhandling ved lesing av bøker på papir med lesing av digitale bildebøker, både i en barnehagekontekst (Schulz-Heidorf et al., 2021) og hjemme med foreldre (Fisch et al., 2002; Krcmar & Cingel, 2014; Lauricella et al., 2014; Parish-Morris et al., 2013; Skibbe et al., 2008). Det fremkommer imidlertid ulike funn når det gjelder barns kommunikasjon i lesesituasjoner med digitale bildebøker. Schulz-Heidorf et al. (2021) fant at barna hadde flere verbale ytringer når barnehageansatte leste en tradisjonell eventyrbok (papirbok) enn når det ble lest en digital bok. Lauricella et al. (2014), derimot, fant at barna hadde flest verbale ytringer når foreldre leste digitale bildebøker, men at en stor andel av disse ytringene var mediespesifikke ytringer, det vil si ytringer rettet mot teknologien. Flere av studiene viser at barna snakket mer om teknologien i leseaktiviteter med digitale bildebøker, enn i leseaktiviteter med papirbøker. Barns kommunikasjon om den digitale bildeboka omtales som mediespesifikke eller mekaniske ytringer (Fisch et al., 2002; Krcmar & Cingel, 2014; Lauricella et al., 2014) eller handlingsrelaterte ytringer (Parish-Morris et al., 2013). Parish-Morris et al. (2013) hevder at barnas språk virker fattigere i leseaktiviteter med digitale bildebøker, mens Schulz-Heidorf et al. (2021, s. 685) påpeker at samtaler om teknologien ikke nødvendigvis er fattigere enn samtaler om fortellingen, men annerledes.

Barnehageansattes kommunikasjon ved lesing av digitale bildebøker sammen med barn er også sentralt i flere studier (bl.a. Hoel & Tønnessen, 2019; Neumann & Merchant, 2021). Barnehageansatte gir mer teknisk støtte (målt som antall ytringer) i leseaktiviteter med digitale bildebøker, og de bruker lengre tid på leseaktiviteten enn når de leser papirbøker (Neumann & Merchant, 2021). Den tekniske støtten kommer til uttrykk ved at barnehageansatte modellerer hånd- og fingerbevegelser og viser hvordan de trykker på skjermen samtidig som de setter ord på hva de gjør, for eksempel «Shall we press the button to see the next one?» (Neumann & Merchant, 2021, s. 6). Hoel og Tønnessen (2019) fant også klare forskjeller i barnehagelærernes organisering av leseaktivitetene, blant annet knyttet til hvordan barna og barnehagelærerne satt. De fant at noen barnehagelærere valgte å beholde delvis kontroll over nettbrettet og delte tilgangen med barna, beskrevet som en show & share-strategi, mens andre barnehagelærere valgte å selv beholde kontroll på nettbrettet, vise frem innholdet og bestemme når barna fikk trykke, beskrevet som en show-strategi (Hoel & Tønnessen, 2019, s. 7–8).

Felles for studiene som er presentert ovenfor er at de har vektlagt antall ytringer om det teknologiske fremført av barn, foreldre og barnehageansatte, og i mindre grad hva de snakket om – innholdet. I denne artikkelen vil vi derfor løfte frem innholdet i barns og barnehagelæreres ytringer om teknologi i samtalebasert gruppelesing av digitale bildebøker på nettbrett.

Gaining og sharing

På tvers av et bredt spekter av tema knyttet til peer culture (jevnalderkultur), er det ifølge William Corsaro (2018) to helt sentrale og gjennomgående tema: «(1) Children make persistent attempts to gain control of their lives, and (2) they always attempt to share that control with each other» (Corsaro, 2018, s. 158). Begrepene gaining control (tilegnelse) og sharing control (deling) har stor betydning for barns bidrag og deltakelse i jevnalderkulturer; Corsaro presiserer at barn ganske enkelt elsker å gjøre ting sammen (Corsaro, 2018, s. 194). I jevnalderkulturer inngår et sett av aktiviteter, som Corsaro (2009) definerer som rutiner, men også artefakter, verdier og saker som barna er opptatt av: «a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that children produce and share in interaction with peers» (Corsaro, 2018, s. 155). Barn ønsker tilgang til og eierskap over ting og lek i samhandling, men de ønsker også å dele dette med andre. Samtidig, når barn møter overganger, for eksempel fra hjem til barnehage, kan deres opplevelse av eierskap og besittelse av egne ting by på utfordringer. I barnehagen er det tradisjon for at leker og ting deles, for tingene eies ikke av andre enn fellesskapet. Slike erfaringer kan gi barna et ønske om å dele tingene de har tilegnet seg med sine venner, være sammen om eierskapet og et ønske om å beskytte objektene/tingene eller den felles leken:

It is in the course of these negotiations that children attempt to establish joint ownership of objects and of the play itself within a small group as well as to protect their sharing of the play against the intrusions of others. (Corsaro, 2018, s. 132)

Det å eie tingene, eller det å eie leken i overført betydning (metafysisk forstand), er av stor verdi for barn. For å opprettholde dette eierskapet, blir det nødvendig for barna å dele med andre og å få andre med i eierskapet av tingene og leken (Corsaro, 2018). Barns deling kan blant annet komme til uttrykk ved at de sørger for turtaking seg imellom, og kan forstås som en viss sans for rettferdighet dem imellom (Arnott, 2013; Aarsand & Sørenssen, 2021). Turtaking er sentralt i den sosiale virkeligheten i barns liv i barnehagen; de sosiale normene om å dele er ikke bare knyttet til digital teknologi, men må sees som en overordnet norm (se bl.a. Sørenssen & Franck, 2021). I vokseninitiert og voksenstyrt aktivitet i barnehagen, som er utgangspunktet i vår studie, kan barnas sosialisering for eksempel dreie seg om turtaking (Franck, 2018). Barnet inntrer med en «as-if»-antakelse om hvordan de kulturelle rutinene fungerer, og beveger seg fra en begrenset til full deltakelse i de kulturelle rutinene (Corsaro, 2018). Forskning om barns etikk har også pekt på at barn forsvarer venners rettigheter, og de har sin egen moral i så henseende (Johansson, 2002).

Didaktisk kompetanse

Det er nærliggende å tenke at kompetente barnehagelærere har en grundig pedagogisk kompetanse knyttet til didaktiske forutsetninger, mål, innhold, arbeidsmåter og evaluering (Gundem, 2011). Dette kan innebære blant annet det å tenke over mål for de ulike aktivitetene, men også mål for barnas hverdagsliv og erfaringslæring av sosiale normer. Dersom aktiviteten dreier seg om samtalebasert gruppelesing av digitale bildebøker, vil målene kunne være at barna skal få oppleve gleden av samværet under lesingen, å oppdage nye begrep, å få erfaring med teknologiske aspekt, men også å forstå at ikke all teknologi er fornuftig i bruk, i tråd med Rammeplan for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 45). Barnehagelærernes didaktiske kompetanse bør i tillegg omfatte kunnskap om digital teknologi og om barns digitale hverdag (Alvestad et al., 2017). Dette er i tråd med tenkningen om profesjonsfaglig digital kompetanse (Alvestad & Jernes, 2014; Tømte et al., 2013; Undheim, 2020) som inkluderer kunnskap om utforming av læringsmiljøer (jf. Lund et al., 2014).

Barnehagelærerne: «Trykk på eplene, så ser vi hva som skjer»

I alle de fire filmene instruerer og demonstrerer barnehagelærerne ulike muligheter i bildeboken for barna, slik eksempel 1 illustrerer.

I løpet av disse 62 sekundene i oppstarten av leseaktiviteten (eksempel 1) demonstrerer barnehagelæreren flere muligheter som ligger i bokappen ved å sette søkelys på bildene og hotspots (linje 1, 3, 5, 8 og 14). Hun får barna med seg i utprøving av mulighetene (linje 2, 4, 6, 9, 10, 13, 15 og 17). Barnehagelæreren viser hva som skjer ved ulike hotspots, oppfordrer barna til å trykke og instruerer hvordan de skal trykke for å få reaksjon (linje 5, 8, 14 og 16). Ytringer om teknologien er med andre ord nært knyttet til mulighetene i den digitale bildeboken. Barnehagelæreren gir altså både instruksjoner og demonstrasjoner, samtidig som hun også regulerer hvem som får trykke (eksempel 2).

Som vist i eksempel 2, organiserer barnehagelæreren hvem som får trykke og gir tilgang (linje 1, 9, 21, 32, 36 og 53), samtidig som hun kommenterer og stiller spørsmål om hotspots og det som skjer i fortellingen (linje 6, 18, 25 og 30). Hun responderer også på barnas handlinger (linje 12) og gir teknisk støtte og hjelp (linje 45 og 47). I eksempel 1 og 2 bruker barnehagelæreren en show & share-strategi (figur 1) der hun beholder delvis kontroll over nettbrettet og deler tilgangen med barna.

Analysen viser at barnehagelærerne inkluderer alle barna og fordeler hvem sin tur det er på flere måter. Under lesing av Mummi i barnehage B (tidskode i filmen: 13:40), sier Janne: «Trykk på steinen», mens fortellerstemmen fortsatt snakker. Barnehagelæreren responderer ved å si: «Vent, vi må høre hva han [fortellerstemmen] sier først». Når fortellerstemmen er ferdig, fortsetter samtalen mellom barnehagelæreren og barna om både fortellingen og teknologien. Barnehagelærerens organisering og regulering av aktiviteten kommer også til uttrykk når hun stiller et spørsmål knyttet til både fortellingen og hotspots, som i eksempel 3.

Idet barnehagelæreren spør: «Ser dere Lille My?» (linje 1), reiser flere av barna seg og tydelig markerer at de ønsker å trykke. Barnehagelæreren sier: «Hvis dere setter dere ned skal alle få prøve å trykke på henne» (linje 6). Ønsket om å gi alle barna anledning til å trykke blir kontinuerlig tatt vare på av barnehagelærerne ved at de sørger for at alle får trykke og gir rom for de barna som holder seg tilbake: «Ser du henne, Helle?» (linje 10) og «Sånn, da er det din tur, Birger» (linje 53, eksempel 2). I eksempel 3 bruker barnehagelæreren en show-strategi (figur 2) der hun har kontroll på nettbrettet, viser innholdet og bestemmer når barna får trykke.

Ytringer om teknologien, for eksempel om hvem sin tur det er til å trykke, foregår ofte parallelt med ytringer om fortellingen. Eksempel 2 og 4 illustrerer kompleksiteten i samtalene, der ytringer om teknologien veves inn i ytringer om bokens fortelling – det foregår med andre ord flere samtaler parallelt.

Barnehagelærerne sørger altså for at alle barna får se og delta i lesingen. Det som imidlertid ser ut til å være det som barna begjærer mest, er å få trykke på hotspots og med det se hva som skjer. Den andre delen av presentasjon av funn blir derfor viet barna.

Barna: «Jeg har ikke trykt!»

Analysen viser at det er gjennomgående typisk at barna ytrer ønske om selv å få prøve og å få trykke. Typiske kommentarer fra barna er at de ikke har fått trykket eller prøvd. Noen ganger uttrykker barna tydelig at det er deres tur, for eksempel ved å si «Nå er det min tur». Andre ganger tar de i bruk mer kreative metoder, for eksempel ved å si: «Jeg kan trykke jeg», eller de spør om de kan få trykke, som i eksempel 5 (linje 5, 9 og 13). Barnehagelærerne responderer da som oftest ved å svare at de skal få trykke hver sin gang, og at de skal få trykke etterpå (linje 6 og 10).

Barna kommenterer også hva som skjer i boka, for eksempel når de selv eller andre trykker på hotspots og det kommer en lyd, som når Erik i eksempel 5 trykker på tyven og gjentar lyden som kommer fra nettbrettet: «Au, au» (linje 4). Dette ser ut til å utløse behov hos de fleste barna for å trykke på tyven. Barnehagelæreren i eksempel 5 bruker en show & share-strategi (figur 1).

I tillegg til et ønske om å få trykke selv, viser også analysen at barna ofte oppfordrer andre til å trykke, både andre barn (eksempel 6, linje 3 og 5) og barnehagelæreren (eksempel 7, bl.a. linje 1, 2, 4, 5, 6, 9, 13 og 15). Det kan virke som at det noen ganger ikke er å trykke selv som er det viktigste, men å se hva som skjer. Som tidskoden indikerer, har leseaktiviteten allerede vart i 22 minutter, og de har fortsatt flere sider igjen av boka. Barna har deltatt aktivt i trykkingen, men mot slutten av fortellingen er det for det meste barnehagelæreren som trykker på hotspots som barna oppfordrer henne til å trykke på.

Eksempel 7 illustrerer tydelig kompleksiteten i samhandlingen, der barnas interesse for hotspots kolliderer med barnehagelærers vekting av innholdet i fortellingen (linje 7, 19 og 21) og å opprettholde kontinuitet i samtalene. Eksempelet viser imidlertid tydelig hvordan barnehagelæreren evner å holde fokus i en svært kompleks situasjon der barna blir ivrige etter å fortelle hvor det skal trykkes. Barnehagelæreren holder oversikt over både fortellingen, bokens muligheter og barnas iver. Hun har valgt å bruke en show-strategi (figur 2).

Jakten på hotspots

Datamaterialet viser at barna har sterkt ønske om å få trykke på hotspots. Gjennomgående er det ytringer om at «jeg har ikke trykt». Dette støtter opp under tidligere forskning som har pekt på at samtaler ved lesing av digitale bildebøker har en tendens til å kretse rundt teknologien, mer enn fortellingen (Krcmar & Cingel, 2014). Barna drives av mulighetene som er lagt inn i bildeboken, mens fortellingen går fremover. Mange digitale bildebøker og andre digitale artefakter utviklet for barn er beriket med lyder, bevegelse og andre interaktive elementer; dette motiverer barna til handling, fører dem videre og holder dem i aktiviteten (Zhao & Unsworth, 2017). Barns behov for å eie artefakter kan overføres til det å få tilgang til en handling. I overført betydning kan en hotspot oppleves som en metafysisk artefakt som barnet ønsker kontroll over. Med Corsaros begrep om gaining control, kan jakten på hotspots forstås som et begjær etter å tilegne seg en slik kontroll (Corsaro, 2018, s. 158). Vår analyse viser også at barnehagelærerne flere ganger oppfordrer barna til å trykke på hotspots, og inviterer med det barna til å ta aktivt del i aktiviteten og fortellingen. Dette gjelder særlig hotspots som kan sees som meningsskapende og bidra til å støtte fortellingen (jf. Zhao & Unsworth, 2017), for eksempel tyven i eksempel 5. Det ser altså ut til at jakten på hotspots fremdeles er aktuell, slik annen forskning også har vist (Lauricella et al., 2014; Parish-Morris et al., 2013).

Turtaking

Barna uttrykker imidlertid ikke bare ønske om selv å få trykke på hotspots, men de oppfordrer også andre til å trykke, som i eksempel 6 når Line sier til Idar: «Trykk på de», og i eksempel 7, der Line oppfordrer barnehagelæreren til å trykke på lyset. Dette er i tråd med funn fra Parish-Morris et al.s (2013) studie. Ytringer knyttet til turtaking skjer altså jevnlig blant barna. Belyst med Corsaros (2009, 2018) begrep om gaining og sharing control, tolker vi at barna ønsker å tilegne seg kontroll på nettbrettet ved å ytre ønske om å trykke, og de ønsker å dele kontroll med hverandre ved å oppfordre andre til å trykke. Vi tolker dette som et eksempel på at barna er opptatt av rettferdighet. Tidligere forskning har også pekt på barna som aktive forhandlere om rettigheter til å være den aktivt handlende (Arnott, 2013; Aarsand & Sørenssen, 2021), men også den som har omsorg for sine venners rettigheter (Johansson, 2002).

I tillegg til at barna viser omsorg ved å ivareta hverandres tur for trykking, sørger også barnehagelærerne for rettferdighet. Barnehagelærerne leder aktiviteten, holder nettbrettet og gjør trykking på hotspots tilgjengelig for barna etter tur. Gjennom en viss form for regulering, sikrer barnehagelæreren på den måten rettferdighet og støtter barna, i tråd med Hoel og Tønnessen (2019) og Neumann og Merchant (2021); dette skjer ofte uten at barnehagelærerne sier noe, men ved at de rekker nettbrettet frem til et barn. Andre ganger viser barnehagelærerne spesifikt til at nå er det et bestemt barns tur, som i eksempel 2, der hun sier: «Nå begynner vi med Cato og så går vi rundt sånn. Så kan du få trykke først, Cato.» Analysen viser at barnehagelærerne oppfordrer barna til å trykke på hotspots samtidig som de også inviterer barna til å ta aktivt del i aktiviteten (Neumann & Merchant, 2021).