Å bevare makt: Strategier med barns fellesskap i barnehagen

Innledning

I denne artikkelen undersøker jeg pedagogers arbeid med å fremme fellesskap mellom barna i barnehagen. Barnehageloven fastsetter som en del av barnehagens formål at den skal «være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap» (Barnehageloven, 2005), og barnehagens rammeplan understreker at barnehagen aktivt skal «legge til rette for utvikling av vennskap og sosialt fellesskap» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 22). Det reiser spørsmålet om hvordan barnehagepersonalet kan arbeide for å muliggjøre eller fremme fellesskap mellom barna. Hensikten med denne studien er å undersøke hvilke strategier pedagoger bruker for å sørge for at fellesskap mellom barn skal opprettes og opprettholdes.

Spørsmål om barns mulighet til deltakelse er generelt interessant, men blir spesielt aktuelt i minoriserte¹ barns møter med barnehagen. Som vi skal se, kan barn som blir behandlet som minoriteter møte egne utfordringer med utenforskap, inkludering og annethet, som kan tydeliggjøre hva som kreves for å inngå i et fellesskap.

Studien baserer seg på intervjumateriale fra semistrukturerte intervjuer med ni pedagogiske ledere i flerkulturelle barnehager som forteller om hvordan de arbeider med inkludering og medvirkning i barnegruppa. Basert på analysen av dette intervjumaterialet i lys av Hannah Arendts maktbegrep, kommer jeg fram til at pedagogene forteller om tre typer strategier, avhengig av hvordan de forholder seg til barnas aktiviteter: deltakelse fra pedagogen, øking av barnas kompetanse og tilpassing av fellesskapet. Arendts begrepsapparat er egna til å undersøke barns fellesskap, siden det får fram de frie aktivitetenes sårbarhet i møte med bevisste strategier. Materialet viser at pedagogene har tilgang til forskjellige strategier som bevarer barnas egen makt.

Tidligere forskning

Denne studien føyer seg inn i tradisjonen av forskning på barnehagen som arena for deltakelse i fellesskap for barn generelt, og barn med minorisert bakgrunn spesielt. Tidligere forskning tyder på at mulighet til å delta i barnefellesskapet er en viktig utfordring i barns liv, og noe som barnehagens personale kan innvirke på. Wiliam A. Corsaro og Donna Eder (1990) trekker fram sosial deltakelse som et viktig aspekt ved leken. Anne Helgeland og Ingrid Lund (2017) finner at utestenging fra lek er noe av det barnehagebarn er mest redd for. De finner også at utestenging er relativt vanlig, noe som underbygges av Solveig Østrem et al. (2009). Annica Löfdahl og Solveig Hägglund (2006) peker i sin observasjonsstudie på at barn som blir holdt utenfor av andre, har liten anledning til å påvirke leken på en måte som gjør at de blir inkludert. Löfdahl og Hägglund beskriver blant annet hvordan en gruppe barn ekskluderer et annet, yngre barn gjennom en dominerende tolkning av barnehagens regler. Samtidig argumenterer Jaana Juutinen, Anna-Maija Puroila og Eva Johanson (2018) for at grensene for en lekegruppe hele tiden reforhandles av både barn og personalet.

Knut Løndal og Anne Greve (2015) argumenterer for at antall ansatte som er til stede, og deres pedagogiske kompetanse, er viktig for interaksjonen i barnestyrt lek i barne­hage og skolefritidsordning. Anette Sandberg og Anette Eriksson (2010) konkluderer med at barnehageansatte betrakter barnas sjølbestemmelse og muligheten til å være med å styre hverdagen som uttrykk for deltakelse, og at ansatte forstår omgivelsene som noe som kan styrke deltakelsen. Mari Pettersvold (2012) argumenterer med utgangspunkt i data fra en barnehages prosjektarbeid for at terskelen for deltakelse er lav når en har et felles tema å være sammen om. Flere forskere har pekt på at personalets oppmerksomhet om enkeltbarn kan stå i veien for danningen av fellesskap i barnehagen (Løkken, 1996; Ree, 2020; Zachrisen, 2016). Marianne Ree identifiserer tillit, fellesskapsorientering og aksept for ulikhet som tre overordnede vilkår for medvirkning i barnehagen, og peker på at personalets oppmerksomhet om barna som gruppe er tydeligst under frilek og måltider. Berit Zachrisen finner at interaksjoner hvor personalet har oppmerksomheten mot enkeltbarn er mer dominerende, men at gruppeinteraksjoner, hvor pedagogen henvender seg til barna som gruppe, i større grad kan gi barna erfaringer med demokratisk deltakelse.

Studier av minoriserte barn eller flerkulturelle barnehager indikerer at en av faktorene som kan gjøre at barn ekskluderes, er status som minorisert. Charlotte Palludan (2007) skiller mellom to ulike toner fra personalet til barna, som påvirker barnas mulighet til å påvirke og delta. Hun beskriver at minoriserte barn sjeldnere møtes med en utvekslingstone om aktiv deltakelse i en felles aktivitet. Helle Bundgaard og Eva Gulløv (2008) viser at ekskludering av minoriserte barn forsterkes av forskjellige forhold. Blant annet «sprogvurderinger, materielle forhold, fælles referencer, sociale kategoriseringer, legerelationer, institutionskultur og pædagogik» (s. 197). Personalets oppfatning av hva som er barne­hagens mandat og rolle kan fungere ekskluderende når det gjør at bestemt oppførsel betraktes som avvikende. Katrine Giæver (2020) analyserer dialoger i en flerkulturell barnehage, og peker på at den inneholder subtile kommunikasjonsformer som virker ekskluderende på barn uten de samme erfaringene som majoriteten. Zachrisen (2013) peker i sin studie på at i leken hvor både barn med minorisert bakgrunn og barn med majorisert bakgrunn deltar, foregår det på majoritetskulturens premisser. Minoriserte barn yter lite motstand mot denne, mens initiativene i leken for det meste kom fra barna med majoritetsbakgrunn. Alicja Sadownik (2018) finner i sin studie av polskspråklige barn i norske barnehager at uten tilrettelegging fra personalet, kan språkbarrierer stå i veien for disse barnas deltakelse. Barna har et behov for å høre til og medvirke, men en forståelse av barn som kompetente, som lett blir en del av gruppa, er ikke alltid tilstrekkelig hvis ikke kompetansen deres er overførbar. Kris Kalkman (2019) understreker også at i nyankomne barn på flukt sine møter med barnehagen, er det viktig at deres behov for å lære seg å delta i samfunnet, må tilpasses deres behov for tilhørighet og trygghet her og nå.

Sett under ett viser forskningen nevnt over at hvordan personalet arbeider, har inn­flytelse på barnas mulighet til å delta i barnefellesskapet i barnehagen, og at fellesskap er noe de kan arbeide aktivt for å oppnå. Fellesskap i barnegruppa er ikke bare en beskrivelse av en gruppe barn som er samlet, men som noe det er mulig å havne utenfor sjøl om en er fysisk til stede. Mulighet for deltakelse i aktiviteter sammen med andre barn ser ut til å være viktig for å være en del av et fellesskap sammen med dem. Denne artikkelen er et bidrag til forskningen på pedagogers arbeid med barns deltakelse i barnefellesskapet, basert på følgende forskningsspørsmål: Hvilke strategier bruker pedagoger for at fellesskap mellom barn i barnegrupper med minoriserte barn skal skapes og opprettholdes?

Teoretisk begrepsapparat

Som utgangspunkt for analysen bruker jeg Hannah Arendts (2017) begrep om makt. I motsetning til hvordan begrepet vanligvis brukes, beskriver Arendt makt som det som dannes når mennesker går sammen for å oppnå noe i fellesskap. Hun argumenterer for at makt ikke er en egenskap ved en person, men noe som hører til et fellesskap av mennesker (Arendt, 2017, s. 67). Makt er ikke noe ett menneske har over andre, men den relasjonen som oppstår og består fordi mennesker går sammen i grupper for å handle. Sjøl om én bestemt person har foreslått hva gruppa skal gjøre, er hen likevel avhengig av at de andre deltar, og ikke forlater gruppa. Leo J. Penta (1996) argumenterer for at makt, sånn Arendt beskriver det, har samme struktur som en samtale, og at den må forstås som en bestemt type relasjon mellom mennesker, ikke som en egenskap. Makten forsvinner straks gruppa som makten sprang ut fra opphører, og kan ikke akkumuleres for å brukes senere (Arendt, 1996, s. 205). For at det maktfellesskapet hvor mennesker framtrer for hverandre som handlende skal bevares, må det, ifølge Arendt, stadig opprettholdes gjennom nye handlinger.²

For at det skal være et maktfellesskap, må det være frivillig å være med. Arendt deler menneskets aktiviteter inn i handling, produksjon og arbeid (Arendt, 1996). Produksjon og arbeid er knytta til instrumentelle og målstyrte aktiviteter, hvor relasjonen til andre består i å spørre hva som er beste måten å relatere til dem på for å få viljen vår. Mens handling er retta mot å si noe om hvem den som handler er, og hvordan hen møter de andre. Makt er det Arendt omtaler som et «mellomrom» (in-between). Det er stedet hvor mennesker handler sammen (Arendt, 1996, s. 185). Det er bare mulig hvis deltakelsen i seg sjøl demonstrerer at hver enkelt frivillig ønsker å delta. Ideene til aktiviteter kommer kanskje fra én av deltakerne, men for at handlingen skal være vellykka, må de andre slutte seg til frivillig. Det er kanskje ett barn som bringer inn et element eller et forslag i en lek, men den foreslåtte leken kan ikke virkeliggjøres uten at de andre som er med slutter seg til. Hvis noen forsøker å bruke vold og tvang til å påvirke leken – hvis noen for eksempel dytter for å overta posisjonen til en annen eller river en leke ut av hendene på noen – så endrer det lekens karakter. Den vil ikke lenger være uttrykk for en frivillig samhandling.³

Ulike væremåter kan være akseptable innenfor ulike deler av livet. Et av Arendts gjennomgående prosjekter er å trekke opp grenser mellom ulike, potensielt motsetningsfylte deler av livet, og forsøke å skille dem fra hverandre. Ett sånt skille er mellom handling i maktfellesskap på den ene siden, og å møte andre mennesker med instrumentell målstyring på den andre. Arendt omtaler sistnevnte som vold, og bruker det begrepet om alle midler for å tvinge gjennom sin vilje over andre mennesker (Arendt, 2017, s. 69). Chad Kautzer (2019) påpeker at Arendts beskrivelse av den politiske sfæren – der maktfellesskapene finner sted – forutsetter at vold er legitimt som virkemiddel for å skape og forsvare grensene rundt den. Å behandle andre instrumentelt, uten å involvere dem, kan rettferdiggjøres i bestemte situasjoner, men bare hvis målet en vil oppnå kan forsvares, og hvis det faktisk virker. Vold har ingen rolle i maktfellesskapene. Arendt er opptatt av at en stats voldsbruk kan forsvares hvis det skjer for å bevare innbyggernes mulighet til å handle politisk, men hvis maktfellesskap er noe som kan oppstå i barns relasjoner i barnehagen, kan vi betrakte disse på en tilsvarende måte. Tvang som barna utsettes for, kan rettferdiggjøres innenfor bestemte rammer. At det er reist et gjerde rundt barnehagens uteområde, eller at pedagoger griper inn i konflikter mellom barn, er legitimt når det legger til rette for at frie makt­fellesskap kan formes innenfor de gitte rammene. Men innenfor rammene vil det å gripe inn med tvang også gjøre at leken, som fritt valgt aktivitet, bryter sammen.

Sjøl om Arendts politiske tekster ikke er skrevet for utdanningsfeltet (Korsgaard, 2014), har flere barnehageforskere tatt i bruk Arendts teorier på en fruktbar måte. Gunvor Løkken (2007) argumenterer med henvisning til Arendt for at barnehagen nettopp burde forstås som en polis – et sted der barna samhandler sånn Arendt beskriver politisk handling. Arendts beskrivelse av politisk handling og det tilstøtende begreper natalitet, har blitt brukt av flere forskere for å beskrive samspillet mellom barnehagebarn. For eksempel viser Katrine Giæver og Liz Jones (2021) til Arendt når de peker på ulike aspekter ved forutsetningene for handling for å argumentere for en åpen holdning til mulighetene i barns språklige utvikling i barnehagen. Ann Sofi Larsen (2016) bruker Arendts handlingsbegrep til å argumentere mot økt instrumentalitet og målstyrt læringsfokus i barnehagen. Kristin Rydjord Tholin og Turid Thorsby Jansen (2011) peker ved hjelp av handlingsbegrepet på betydningen av barns erfaringer med demokratisk samtale i barne­hagen. I likhet med Løkken omtaler de også barnehagen som et offentlig rom for barn. Dag Nome (2017) påpeker at i og med at Arendts begrepsapparat er ment å beskrive noe annet, er det viktig å utvise forsiktighet hvis en vil ta det i bruk på barns situasjon. Men ved å betrakte barns lek som et uttrykk for handling, får Nome understreket viktigheten av uro og avbrytelser i små barns lek, samt å betrakte den som uforutsigbar. Min innfallsvinkel har den samme strukturen. Det er en forenkling å si at barnehagen har en direkte parallell i Arendts politiske filosofi, men jeg ønsker å se hva som framkommer av en analyse som betrakter Arendts maktbegrep som relevant for barns relasjoner i barnehagen. Hvis vi som Nome (2017) betrakter barns lek som et uttrykk for deres handlinger, sånn Arendt bruker begrepet, vil et maktfellesskap manifesteres når to eller flere barn bestemmer seg for å leke sammen. Det som får dem til å fortsette å leke sammen i et øyeblikk, vil ha prinsipielt samme form som det som gjorde at de fikk lyst til å leke sammen til å begynne med.

I denne studien er jeg derfor opptatt av de relasjonene mellom barn som kan beskrives som maktfellesskap, etter redegjørelsen gitt over. Dette er noe annet enn for eksempel en følelse av tilhørighet til barnegruppa. Flere tilstøtende maktfellesskap kan eksistere sam­tidig. Arendt argumenterer for at makt er et formål i seg sjøl (2017, s. 74). Makt er et gode fordi det oppstår av seg sjøl i møter mellom mennesker, når de får lov til å handle fritt sammen. Dette understøtter analogien til barns situasjon, siden barns lek også bør betraktes som å ha egenverdi (Öhman, 2012), og muligheten til å delta som nevnt er et sentralt anliggende for barn. Det betyr også at instrumentell tvang kan rettferdig­gjøres, hvis den ikke griper inn i maktfellesskapet og i framtida fører til bedre vilkår for danning av maktfellesskap. Begrepet makt inngår i Arendts omfattende begrepsapparat, og jeg vil introdusere noen ytterligere aspekter ved hennes tenkning under analysen, der de blir relevante. Men først vil jeg diskutere og redegjøre for metodevurderingene.

Metode

Det empiriske materialet i denne studien består av semistrukturerte, individuelle intervjuer med ni pedagogiske ledere i tre barnehager i urbane områder i Norge med høy andel innbyggere med innvandrerbakgrunn. For å svare på forskningsspørsmålet, og belyse flerfoldige utfordringer i forbindelse med fellesskap, rekrutterte jeg intervjudeltakere fra barnehager med en mangfoldig barnegruppe. Basert på egen rapportering var den kulturelle sammensetningen i barnegruppene som intervjudeltakerne jobbet med, variert, fra at omtrent halvparten av barna har minst én forelder med bakgrunn fra et annet land enn Norge, til at ikke mer enn to barn hadde foreldre med samme landbakgrunn. Jeg hentet ikke systematisk inn informasjon om deltakernes egen bakgrunn, men fem av dem trekker i løpet av intervjuene fram relevante elementer. Én nevner at hun sjøl vokste opp i et flerkulturelt miljø og med innvandrerforeldre. Én nevner det han forsiktig omtaler som en «tradisjonell norsk oppdragelse», som han gir til sine barn, og sjøl har hatt. Seks av deltakerne er barnehagelærere med utdanning fra Norge, mens de tre andre har ulik utdanning utenfor Norge som gir dem tilsvarende kompetanse. Intervjuene varte mellom 35 og 50 minutter, og ble tatt opp med lydopptaker og transkribert. På grunn av smittevernet i forbindelse med covid-19-pandemien, foregikk alle intervjuene over internett eller telefon. Jeg fulgte rutiner for bruk av dataprogrammet Zoom i forskningsintervju. Siden intervjuene ikke foregikk gjennom fysisk tilstedeværelse, var det viktig å gjøre deltakerne spesielt oppmerksomme på hvilke deler av samtalen som ble tatt opp. Under analysen har det vært viktig for meg å behandle og fortolke utsagnene med respekt og velvillighet. Prosjektet er meldt til NSD.

Det kvalitative forskningsintervjuet har metodologiske begrensninger som det er viktig å være klar over når vi skal vurdere hva slags kunnskap vi kan få fra det. Folk handler ofte annerledes enn det de sier i en intervjusituasjon (Jerolmack & Khan, 2014), men en kontekstsensitiv tolkning vil likevel kunne gi kunnskap (Tavory, 2020). Forskningsspørsmålet i denne studien er om hva barnehagelærernes strategier er, og ikke hvor ofte de faktisk bruker dem, eller om de fungerer. Dette kan gjøre at intervju er bedre egna til å svare på spørsmålet, men misrepresentasjon er fortsatt mulig. Intervjuer er best egna til å si noe om situasjoner som likner på intervjusituasjonen (Tavory, 2020), og mens intervjusamtalen er verbal og relativt abstrakt, er det trekk ved profesjonsutøveres praksis som er kontekstsensitiv og kan ses på som ikke-språklig eller ikke språkliggjort (Nortvedt, 2004). Ett virkemiddel for å overkomme denne utfordringen er å be intervjudeltakerne om å beskrive konkrete hendelser (Spradley, 1979). Av etiske grunner brukte jeg imidlertid dette i begrensa grad. Jeg spurte etter noen eksempler, men jeg ønsket også å unngå å sette deltakerne i situasjoner hvor de følte seg presset til å bryte taushetsplikten sin overfor barna. I tillegg til, og ut over den juridiske taushetsplikten, er ikke barna en del av studien. Jeg hentet ikke inn samtykke fra dem eller deres foresatte. Derfor ønsket jeg å utvise forsiktighet i innhentingen og bruken av spesifikke fortellinger som omhandler dem.

For å analysere transkripsjonene, har jeg brukt det Steinar Kvale og Svend Brinkmann (2009) omtaler som en hermeneutisk meningsfortolkning. Hermeneutikk er en tekst­lesingstradisjon som blant annet legger vekt på intern konsistens i teksten, og på å veksle mellom å rette oppmerksomheten mot spesifikke tekstutdrag og teksten i sin helhet, for å få en gradvis dypere forståelse av teksten. En hermeneutisk analyse er fruktbar for å behandle intervjuer, fordi hermeneutikere forstår språk som en fundamental del av språkbrukerens væren. Å ha tilgang til det noen har sagt, gjør at vi kan fortolke de ontologiske mulighetene som finnes hos den som snakker. «Participants do not merely speak, but relate their world to researchers in a particular logic of language» (Ho et al., 2017, s. 1759). Utsagn gir ikke bare kunnskap om de faktiske forhold som beskrives, men også et innblikk i hvordan taleren ser verden. Ved å gå åpent ut og lese gjennom transkripsjonene flere ganger, og i flere omganger velge ut bestemte utdrag som jeg ville se nærmere på, kunne jeg utbedre min forståelse av hva intervjudeltakeren tar opp. To av premissene for hermeneutikk som strategi i kvalitativ tolkning er at kunnskap skapes gjennom dialog, og at fortolkning skjer gjennom en sirkulær veksling mellom delene og helheten i teksten (Paterson & Higgs, 2005). Sjøl hvis det skjer gjennom lesing av en statisk tekst, så følger fortolkningsprosessen en logikk som om den består av å stille spørsmål og lete fram til svar på dem i teksten. Hans-Georg Gadamer (2012) beskriver hermeneutikk som en prosess hvor vi begynner vår lesing med en fordom av hva vi tror den sier, som utvikler seg og er en mer presis fordom neste gang vi leser teksten. Etter flere gjennomlesinger av transkripsjonene, så jeg at intervjudeltakerne forteller om at de arbeider bevisst og aktivt for å fremme barns deltakelse i aktivitet med andre barn. Deretter samlet jeg alle utdragene hvor det skjer, og stilte forskningsspørsmålet om hvilke strategier som beskrives. Resultatet av prosessen med å svare på dette spørsmålet er beskrevet under. Sitatene er valgt ut fordi de er typiske for innholdet i de tre forskjellige typene strategier, samtidig som de er omfattende og konsise nok til å kunne understøtte analysen på den plassen som er til rådighet.

Resultater

Pedagogene beskriver ulike strategier de bruker i arbeidet med at barna i barnehagen skal være en del av et fellesskap, og som jeg betrakter som å stemme overens med en tanke om frivillig deltakelse i handling sammen, som den vi ser i Arendts maktbegrep. Intervjudeltakernes beskrivelse av sine strategier tyder ikke på at de gjør noen forskjell mellom hvordan de behandler opprettelse og opprettholdelse av fellesskap. Gjennom analyse av intervjuene mener jeg å kunne beskrive tre ulike typer strategier: at pedagogene deltar i barnas aktivitet, at de arbeider for å øke barnas kompetanse, og at de tilpasser betingelsene for fellesskapet. De fleste av intervjudeltakerne beskrev i liten grad barnas kulturelle bakgrunn som eksplisitt relevant for deres tilnærminger, med unntak av noen interessante tilfeller i den siste strategien, som jeg vil se nærmere på.

Oppsummerende refleksjoner

I denne artikkelen har jeg utforsket hvilke strategier pedagoger med barnegrupper med minoriserte barn bruker for at fellesskap mellom barna skal skapes og opprettholdes. Materialet viser at de pedagogiske lederne bruker og manøvrerer differensierte og motsetningsfylte strategier i ulike deler av arbeidet sitt. Ved å analysere intervjudataene i lys av Arendts maktbegrep som beskrivelse av en bestemt form for relasjon barna inngår i i barnehagen, peker jeg på tre ulike typer strategier, avhengig av hvilken relasjon pedagogene har til barna og til barnegruppa. Pedagogene kan være deltakere i barnas aktiviteter, gå aktivt inn for å øke barnas kompetanse, eller tilpasse rammene for fellesskapet for å gjøre deltakelse lettere. Et maktfellesskap er definert ved at deltakelse er frivillig, og for å få andre til å delta, må medlemmene presentere innspill som gjør at den andre sjøl velger å delta. Når intervjudeltakerne beskriver at de sjøl tar del i barnas aktiviteter og gjør dem interessante for alle barna som er til stede, leser jeg det som en strategi som kan eksistere innenfor maktfellesskapene barna er med i. Pedagogene er deltakere, og kommer med innspill på samme form som det barna gjør, med det eksplisitte målet å gjøre deltakelse lettere. Om eller hvorfor pedagogenes tilskudd som deltakere er vellykka eller ikke, ligger utenfor rammene av denne studien.

De to andre typene strategier kan ses på som to forskjellige måter pedagogen plasserer seg utenfor det de ønsker barna inkludert i. Intervjudeltakerne beskriver at de spør seg hva som kan gjøres med eller for barna for å gjøre deltakelse enklere. Å ta utgangspunkt i at noen barn mangler kompetanse og derfor ikke kan delta før de har lært det, har blitt kritisert (Kalkman et al., 2017; Palludan, 2007). Men hvis denne innfallsvinkelen ses bort fra fullstendig, risikerer vi det Sadownik (2018) beskriver som et «ekskluderings­paradoks» (s. 966), hvor pedagogene blir blinde for hvilken kompetanse som faktisk kreves for deltakelse. Ifølge Arendt (1961) er det denne strategien som er utdannings­institusjonenes egentlige oppgave. Utdanningsinstitusjonene skal lære barna det de trenger å kunne og vite for at de i framtida skal kunne ta del i maktfellesskap. Det er vold i påvente av barnas egen makt. Der deltakelse i makt er et formål i seg sjøl, må formålsrasjonelle aktiviteter, som opplæring, kunne rettferdiggjøres med at det oppnår et resultat i framtida. Tvang kan forsvares hvis den fører til at barna seinere kan delta i maktfellesskap. Derfor mister den også sin legitimitet hvis det er på grunn av tvangen at barna ikke får delta her og nå.

Til sist er det også mulig å forholde seg til hvordan fellesskapet er strukturert. Intervjudeltakerne beskriver at de er bevisste på barnas muligheter for samspill og deltakelse når de velger ut fellesaktiviteter og -temaer, og for inndeling av grupper. Som redegjort for tidligere, viser tidligere forskning at fellesskapsstrukturene kan være ekskluderende for utsatte grupper med barn. Giæver (2020) peker på at sjøl om en er bevisst på ekskluderende strukturer eller forventninger, kan det være vanskelig å gjøre noe med dem. Men det er likevel en type strategi som er prinsipielt tilgjengelig for pedagoger i barnehagen. Som vi ser av de kritiske refleksjonene om diskriminerende ekskludering fra maktfellesskapet, burde forutsetningene for deltakelse være gjenstand for debatt og være åpne for endring. Vi kan være kritiske til hvilken kompetanse som burde forutsettes for å kunne delta, og når strukturene burde endres for å åpne for deltakelse uten den kompetansen.

Strategiene deltakerne forteller om, fungerer på ulike nivåer. Utdanningsinstitusjonenes opplæringsfunksjon må ligge utenfor det politiske fellesskapet, fordi et maktfellesskap forutsetter eller må anta at deltakerne allerede har den kompetansen som kreves for å delta (Arendt, 1961, s. 177). Opplæringens funksjon i relasjon til fellesskapet er at de som læres opp, skal kunne delta i framtida. Pedagogenes strategier kan imidlertid også komplementere hverandre. Flere av intervjudeltakerne nevner erfaring med deltakelse over tid som en viktig kilde til kompetanse, og jeg leser de kortsiktige strategiene inn i en kontekst hvor de også spiller en mer langsiktig rolle, siden de gir barna den erfaringen. I tillegg kommer vi ikke bort fra å se kompetansen som trengs for å delta i sammenheng med hvilke forutsetninger som ligger til grunn for fellesskapet. I det minste noe av forkunnskapen som er nyttig for deltakelse, stammer fra majoritetskulturen. Det kan være verdt å spørre hvilken innvirkning det har hvis temaene som barna skal ha til felles og trenger kompetanse om, ukritisk følger noen normer. Det kan gjøre at felles tema for samhandling blir noe minoriserte barn har dårligere forutsetninger for å ha kompetanse om, og at det faktumet blir sett på som noe som ikke kan endres.

Å ta utgangspunkt i Hannah Arendts maktbegrep for å undersøke barns fellesskap, og pedagogenes arbeid med det, kan gi noen interessante innsikter. Jeg tar utgangspunkt i Arendts teori når jeg betrakter opprettelsen og opprettholdelse som prinsipielt like. Argumentet for dette kommer forut for analysen, men underbygges av materialet. Ved å betrakte Arendts maktbegrep som relevant for barns situasjon i barnehagen, kan vi få øye på at pedagogenes strategier for å inkludere barn kan forstås som å være enten på inn- eller utsiden av barnas frie aktivitet.

Arendts bidrag er å vise at ulike tilnærminger til frivillige fellesskap må legitimeres på ulike måter. Pedagogene har tilgang til forskjellige strategier, men disse må rettferdiggjøres på ulike måter avhengig av om de er en del av en frivillig aktivitet, eller ikke. Strategier med et utenfraperspektiv kan rettferdiggjøres, men etter andre type kriterier enn de på innsiden av aktiviteten. Deltakelse i maktfellesskap er verdifullt i seg sjøl, men strategier utenfor fellesskapet, som har en instrumentell innstilling til barna, er kun legitime hvis de faktisk fører til at det blir lettere for barna å delta i framtida. En vurdering av hvor godt forskjellige strategier fungerer ligger utenfor rammene av denne studien, men hvordan en bestemt handlemåte kan forsvares vil være avhengig av hvordan den forholder seg til fellesskapets arena.