Realisering av barns rettigheter i bøker nominert til Bokslukerprisen 2021/2022

Innledning

Motivert av Michelle Superles (2016) kobling mellom FNs konvensjon om barns rettigheter og en barneorientert kritisk tilnærming til barnelitteratur (CCA), tar jeg i denne artikkelen for meg de ti nominerte bøkene til Bokslukerprisen 2021/2022 og undersøker hvilke eksempler på barns rettigheter som aktualiseres i bøkene og hvilke roller de voksne karakterene har i barnekarakterenes mulighet for å utøve disse rettighetene.

Jeg begrunner denne innfallsvinkelen med behovet for en mer nyansert forståelse av hva det innebærer å ta barns stemme og aktørskap på alvor. Her støtter jeg meg på Spyros Spyrou (2018), som mener det er nødvendig å forstå barns stemme og aktørskap, som altså er avgjørende for barns utøvelse av sine rettigheter, som relasjonelle begreper, samt å legge vekt på den gjensidige avhengigheten mellom barn og voksne og begges vilje til å forhandle frem et felles rom for aktørskap (Spyrou, 2018, s. 128).

I stortingsmeldingen Oppleve, skape, dele. Kunst og kultur for, med og av barn og unge (Meld. St. 18 (2020–2021)) står barns «rett til ytrings- og informasjonsfridom, kulturell deltaking og utdanning» (s. 9) i sentrum. Denne retten er «nedfelt i internasjonale konvensjonar som Noreg er bunde av» (s. 9). En av disse konvensjonene er FNs konvensjon om barns rettigheter (heretter Barnekonvensjonen). Barnekonvensjonen ble godkjent av FN i 1989, ratifisert av Norge i 1991 og tatt inn i den norske menneskerettsloven i 2003.¹ I stortingsmeldingen presiseres det at kultur gir barn «moglegheita til å delta, til å bli inkludert, til å ytre seg, til å undre seg, ha det moro, til å stille spørsmål og til å utfalde seg estetisk og kreativt» (Meld. St. 18 (2020–2021), s. 9). I tillegg gir kultur «moglegheita til å kritisere, debattere og utvikle samfunnet i ein [sic.] ny og betre retning» (s. 9). Målet med meldingen er blant annet å få frem hvordan dagens og fremtidens barn og unge, i tråd med Barnekonvensjonens artikkel 31, kan få lik tilgang til kultur og til å påvirke og delta i et mangfoldig kulturtilbud.

Bokslukerprisen er ett av eksemplene stortingsmeldingen nevner på hvordan barn og unge deltar i utforming og utvikling av kulturtilbud som angår dem (Meld. St. 18 (2020–2021), s. 114). Prisen organiseres av Foreningen !les og er en litteraturpris «der elever på 5., 6. og 7. trinn bestemmer hvem som vinner» (Foreningen !les, u.å.a). Foreningen !les legger opp til at de involverte leserne, gjennom bokmeldinger og juryklasser, skal få mulighet til å uttrykke sine meninger om litteratur. Dette er i tråd med Barnekonvensjonens artikkel 12, som dreier seg om barns rett til å si sin mening om saker som angår dem (Forente nasjoner [FN], u.å).

Siden barn primært deltar i nominasjons- og juryprosessen gjennom skolen de går på, er det relevant å knytte deres deltakelse og mulighet til å mene og påvirke til de tverrfaglige temaene demokrati og medborgerskap og folkehelse og livsmestring, alle nedfelt i skolens læreplaner (LK20). Ikke minst er disse temaene aktuelle i norskfagets arbeid med litteratur, der læreplanbeskrivelsen av de tverrfaglige temaene legger vekt på å utvikle elevenes retoriske ferdigheter og deres evner til å uttrykke seg muntlig og skriftlig. Å utvikle retoriske ferdigheter, muntlig og skriftlig, anses som viktig for å kunne «gi uttrykk for egne tanker og meninger og delta i samfunnsliv og demokratiske prosesser» og «for å håndtere relasjoner og delta i et sosialt fellesskap» (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Sammenhengen mellom barns rettigheter og det barnelitterære feltets anerkjennelse av barns rett til å uttrykke seg fritt og selvstendig i og om litteratur, er avgjørende for denne artikkelen. I nyere barnelitteraturforskning har Superle (2016) tatt til orde for det hun kaller en «child-centered critical approach to children’s literature» (CCA). For Superle innebærer en barneorientert kritisk tilnærming til barnelitteratur å undersøke om og hvordan tekster kan legge til rette for at barn kan bli deltakere i egne liv heller enn passive mottakere av voksnes beskyttelse. Superles tilnærmingsmåte er motivert både av Jonathan Todres og Sarah Higinbothams (2013, 2016) undersøkelser av hvordan barnelitteratur formidler menneskerettigheter og barns rettigheter, og av Marah Gubars slektskapsmodell (kinship model). Gubars slektskapsmodell retter søkelyset mot «the likeness and relatedness of children and adults as well as the heterogeneity within both categories» (Christensen, 2021, s. 11, min kursiv). Ifølge Superle (2016, s. 149) deler slektskapsmodellen mange av de samme verdiene som ligger til grunn for Barnekonvensjonen.

For barnelitteraturforskningen kan det å bli oppmerksom på barns rettigheter ha konsekvenser for hvordan voksne forstår og studerer barne- og ungdomslitteraturfeltet. En slik nyorientering er langt på vei inspirert av sentrale aktører innen internasjonal barndomsforskning. For denne artikkelen har Allison James’ (2007) og Spyrous (2018) kritiske innspill til begrepene barns stemme og barns aktørskap vært verdifulle. James og Spyrous er primært opptatt av hvordan forskning representerer og former barns opplevelser og handlingsrom. Deres innsikter er likevel nyttige med tanke på hvordan barns ulike stemmer er representert i Bokslukerprisen, og også med tanke på hvorvidt den relasjonelle sammenhengen mellom barn og voksne er representert i de nominerte bøkene som utgjør materialet for denne artikkelen.

En av barnelitteraturforskerne som har vært opptatt av barnelitteraturforskningens og barndomsforskningens møtepunkter, er Nina Christensen. Hun har blant annet bidratt til å løfte frem barns aktørskap som ett av barnelitteraturfeltets nøkkelbegreper. Ifølge Christensen (2021, s. 11) innebærer det å vektlegge barns aktørskap i arbeid med barnelitteratur at man studerer: (1) de barnelitterære karakterene med tanke på hvordan tekstene fremstiller et eventuelt aktørskap, (2) den implisitte barneleserens mulige aktørskap og (3) barns rolle i produksjon og resepsjon av litteratur. I denne artikkelen er alle disse aspektene ved det å vektlegge barns aktørskap i arbeid med barnelitteratur relevante.

Målsettingen for denne artikkelen er tredelt. Jeg vil for det første kartlegge hvilke rettigheter for barn jeg finner aktualisert i de ti nominerte bøkene til Bokslukerprisen 2021/2022. For det andre vil jeg undersøke voksnes rolle i mulighetsrommet barn har til å utøve disse rettighetene, og for det tredje vil jeg, med eksempler fra tre av bøkene, illustrere ulike voksenroller i barns utøvelse av aktørskap og retten til ikke å bli diskriminert på grunn av språk og kultur, kropp og seksuell orientering.

For å kontekstualisere og teoretisk og metodisk forankre både kartlegging og analyse av bøkene, gjør jeg først kort greie for Bokslukerprisen og andre barnelitteraturpriser som en arena for barns mulighet til å påvirke og delta i kulturtilbud. Deretter presenterer jeg det teoretiske og metodiske rammeverket for å undersøke de nominerte barnebøkene. Selve undersøkelsen av materialet følger strukturen i den tredelte målsettingen. Avslutningsvis presenterer jeg noen perspektiver på de ulike funnene fra kartlegging og analyse, og reflekterer over hva disse kan bety i litteraturdidaktiske sammenhenger der voksne har ansvar for å legge til rette for barn og unges utøvelse av sine rettigheter.

Bokslukerprisen og dens barnekulturelle kontekst

Det finnes mange norske barnelitteraturpriser. Kulturdepartementets priser for barne- og ungdomslitteratur ble etablert i 1948², Noregs Mållags barnelitteraturpris i 1968 og Kritikerprisen for beste barne- eller ungdomsbok i 1978. Felles for disse er at voksne lesere bestemmer hvilke bøker som skal vurderes og premieres. Priser der barn utgjør juryen, er et nyere fenomen, men selv om barn og unges meninger om litteratur har fått sine arenaer, varierer graden av barns reelle mulighet til å påvirke hvilke bøker som vinner de ulike prisene.

ARKs barnebokpris ble etablert i 2002. Her velger voksne hvilke bøker elever på 5.–7. trinn kan stemme frem som sin favoritt. Cathrine Dagestad Eikeland (2015, s. 6) problematiserer både det at bøkene som nomineres til ARKs barnebokpris er valgt av voksne lesere fra bokhandlerbransjen, og at det er deltakerklasser med bare én stemme hver som stemmer frem vinneren. Eikeland tematiserer her noe både James og Spyrou finner i mange barndomsstudier, nemlig at voksne forskere løper risikoen å se barn som en homogen kategori og ikke anerkjenner mangfoldet i barns liv og erfaringer (James, 2007, s. 262).

I 2005 ble Ungdommens kritikerpris etablert. Prisen administreres av Foreningen !les, og bøkene, som nomineres av en voksenjury, er såkalte bøker for voksne. De nominerte bøkene blir vurdert og kåret av påmeldte og utvalgte juryklasser fra videregående skoler. Uprisen er enda en ungdomsbokpris i regi av Foreningen !les. Den ble første gang utdelt i 2007. Her er det ungdomsskoleelever som sitter i juryen. Janne Støylen (2015) har undersøkt ungdomsjuryenes taler til vinnerne og forstår dem som eksempler på ungdommers «estetiske stemmerett» (s. 61). Hun finner at ungdommene mener de er godt kvalifiserte som lesere fordi de tilhører bøkenes målgruppe, og at de forventer å bli tatt seriøst av voksne.

Bokslukerprisen er den nyeste litteraturprisen der barn er med å bestemme vinneren av prisen. Ifølge Foreningen !les er dette en gratis og nasjonal leselystpris. Synne Pedersen (2017) har både undersøkt hvordan prosessen rundt utvelgelse, vurdering og premiering er lagt opp og barnelesernes meninger om superfinalistene i 2015/2016. Pedersens undersøkelse var inspirert av Gubars oppfordring om å trekke barns respons på litteratur inn i barnelitteraturforskningen. Selv om Pedersen finner at det legges til rette «for at barn kan mene noe om litteraturen som skrives for dem» (s. 18–19), utfordrer hun likevel Foreningen !les når hun spør om resultatet hennes kunne «sett annerledes ut om bøkene som først nomineres til Bokslukerprisen ble valgt ut av barn selv» (s. 111). Mye tyder på at Pedersens undersøkelse, som Foreningen !les var kjent med, kan ha påvirket endringene i innretningen på prisen. Siden 2014 har det nemlig skjedd to endringer med relevans for hvordan barns rettigheter og aktørskap blir aktualisert. For det første ble det i to etapper endret hvem som kunne delta i vurderingsprosessen. I 2014 var det kun elever på 6. trinn. I 2017 ble dette endret til at også elever på 5. trinn kunne delta, og i 2020 ble det åpnet for elever på 7. trinn. For det andre endret nominasjonsprosessen seg fra å være foretatt av voksne til, i 2015, å inkludere utvalgte ressursklasser, og så, fra 2019, til å inkludere alle elever på 5.–7. trinn. Muligheten til å påvirke nominasjonen foregår i prinsippet ved at alle elever på 5.–7. trinn som ønsker det, kan legge inn sine meninger om nye norske bøker for aldersgruppen 9–12 år. Meningene legges inn i en oversikt som kontinuerlig oppdateres på nettsidene til Foreningen !les. Likevel, som Spyrou (2018, s. 87) stadig gjentar, kan disse meningene være formet av flere faktorer, som for eksempel maler og veiledninger fra Foreningen !les, som er utarbeidet for å hjelpe elevene når de skal skrive sine omtaler av bøkene.

De ti bøkene som ble nominert til Bokslukerprisen 2021/2022, er altså nominerte på bakgrunn av at de er blitt vurdert som spesielt interessante av lesere på 5.–7. trinn fordi noen, for eksempel forlagenes markedsavdelinger, har antatt at disse bøkene passer spesielt godt for denne målgruppen. Det er heller ikke elevenes meninger alene som avgjør hvilke bøker som blir nominerte. Deres meninger skal (bare) hjelpe de som organiserer prisen til å velge ut bøker (Foreningen !les, u.å.b). Kanskje er den store variasjonen i tema, sjanger og teksttype dermed et uttrykk for at det også er andre enn elever på 5.–7. trinn som er med å avgjøre hvilke ti bøker som blir nominert?

Barneorientert tilnærming til barnelitteratur

Den metodiske undersøkelsen av de nominerte bøkene kan beskrives som en teoridrevet innholdsanalyse etterfulgt av punktvise nærlesninger av utvalgte tekststeder. I tråd med prinsippene for teoridrevet innholdsanalyse (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1281–1282), har jeg rammet inn undersøkelsen av materialet ved hjelp av et sett med analysekategorier som jeg henter fra relevant teori og tidligere forskning. I det følgende gjør jeg rede for disse kategoriene, og for hvordan jeg har identifisert dem i mitt materiale.

I kartleggingen av hvilke rettigheter for barn som var aktualisert i materialet, tar jeg utgangspunkt i den inndelingen Lara Saguisag og Matthew B. Prickett (2016) presenterer i sin introduksjon til temanummeret «Children’s Rights and Children’s Literature» i tidsskriftet The Lion and the Unicorn.³ Saguisag og Prickett (2016, s. v) deler der barns rettigheter inn i fire grunnleggende rettigheter. Disse er retten til å overleve (survival rights), retten til å utvikle seg (development rights), retten til beskyttelse (protection rights) og retten til medvirkning (participation rights). Retten til overlevelse innebærer retten til liv, slik den blant annet er formulert i Barnekonvensjonens artikkel 6 (liv, overlevelse, utvikling). Retten til utvikling innebærer retten til utdannelse, lek og tilgang på informasjon slik dette er formulert i for eksempel artikkel 28 (tilgang til utdanning), artikkel 17 (tilgang til informasjon) og i artikkel 31 (hvile, leke, kultur, kunst). Retten til beskyttelse dreier seg om retten til beskyttelse mot diskriminering, omsorgssvikt og utnyttelse, slik det er formulert i artikkel 2 (ingen diskriminering) og artikkel 19 (beskyttelse mot vold). Den siste grunnleggende retten er retten til medvirkning, som har å gjøre med retten til fritt å kunne ytre og organisere seg. Denne retten er særlig ivaretatt i artikkel 12 (respekt for barns meninger), i artikkel 13 (ytringsfrihet) og 14 (tanke- og religionsfrihet), og i artikkel 15 (starte eller delta i grupper).

Hensikten med temanummeret var ifølge Saguisag og Prickett (2016) å legge grunnlaget for «new, vibrant perspectives in the field of children’s literature studies» (s. v). Dette skulle skje ved å utfordre forskere til å utforske barnelitteratur i lys av barns rettigheter (s. v). Superles artikkel om en «child-centered critical approach to children’s literature» (CCA) svarer på denne utfordringen. Ved å holde Barnekonvensjonen som en begrepsmessig samlet linse over et litterært materiale, foreslår Superle (2016) tre måter å gjennomføre CCA på. I min sammenheng er det den første av disse som er relevant og som beskrives her. Det vil si at jeg følger Superles oppfordring om å rette oppmerksomheten mot hvordan tekster fremstiller «authentic and diverse children’s voices, perspectives, values, and variations of children’s own culture» (Superle, 2016, s. 151). Jeg har særlig sett på i hvilken grad tekstene representerer barnekarakterer som viser aktørskap, for eksempel i samarbeid med voksne for å realisere sine rettigheter eller ved å demonstrere evne til kritisk tenking og/eller problemløsning (Superle, 2016, s. 151).

For å utdype hvordan de barnelitterære karakterene aktualiserer eller utøver barns rettigheter og hvilken rolle voksne blir gitt i karakterens mulighet til å utøve disse rettighetene, henter jeg momenter fra Todres og Higinbothams (2016) analyser av bøker der barns rettigheter knyttet til diskriminering, identitet og familie står sentralt. Todres og Higinbotham ser retten til ikke å bli diskriminert som helt sentral. I et kapittel om «race, sex, and disability» viser Todres og Higinbotham (2016, s. 65) at selv om det fortsatt finnes barnelitterære tekster som bekrefter diskriminerende stereotypier, finnes det stadig flere som utfordrer og gir rom for kritikk av diskriminering. Bøker som viser alternativer og muligheter kan, ifølge Todres og Higinbotham (2016, s. 69), være en arena for å ivareta artikkel 29 (rett til å utvikle egne evner og respektere andre). Artikkel 29 er også relevant i forbindelse med barns rett til en egen identitet, som retten til egennavn og til å kjenne og bli passet på av sine foreldre. Flere av rettighetene i Barnekonvensjonen dreier seg om det å kunne utvikle og forme sin egen identitet. Todres og Higinbotham understreker at retten til egen identitet knytter an til flere andre rettigheter, inkludert barns rett «to enjoy his or her own culture, freedom of association, and freedom of thought, conscience, and religion [and] identity rights among LBGTQ (Lesbian, Bisexual, Gay, Transgender, Queer) individuals» (2016, s. 97).

I tillegg til disse perspektivene på diskriminering, tar jeg i bruk, som analysekategorier, de voksenrollene Todres og Higinbotham (2016, s. 117–142) identifiserer i sine analyser av voksne i litteratur for barn. Når det gjelder voksnes rolle i forbindelse med barns rettigheter, hevder de at denne defineres særlig i artikkel 5 (barns utvikling under familiens veiledning), 18 (foreldres ansvar) og 27 (mat, klær og et trygt hjem) (Todres & Higinbotham, 2016, s. 175). Todres og Higinbotham finner at voksne opptrer i tre ulike roller i barnelitterære tekster: voksne som skurk (villain), som veileder/beskytter/forsvarer (mentor, protector, defender) eller som uforskyldt eller passiv tilskuer (hapless bystander) (2016, s. 171). Den voksne som skurk bryter barns rettigheter og forsøker å skade barnekarakteren. Stemoren i Askepott nevnes som ett eksempel. Veilederen beskytter og forsvarer barns rettigheter. Her nevnes professor Humlesnurr i Harry Potter-serien som eksempel. Den uforskyldte eller hjelpeløse tilskueren forstår ikke barns livssituasjon og overser eller misforstår derfor ofte barns livssituasjon. Foreldrene til Jane og Michael i Mary Poppins er eksempler på slike tankeløse voksne. I tillegg til disse tre voksenrollene, og motivert av Spyrous perspektiver på det han omtaler som intrageneragency (Spyrou, 2018, s. 124), legger jeg til en mulig fjerde rolle som jeg har kalt den relasjonelle voksne. Denne skiller seg fra veilederrollen ved at den voksne ikke selv med sikkerhet kan peke ut rett retning (i livet), og derfor åpent våger å reflektere over livets muligheter sammen med barn. Å identifisere og diskutere voksenkarakterene i mitt materiale ut fra disse fire rollene med tanke på hvordan de forholder seg til de rettighetene for barn som aktualiseres gjennom barnekarakteren, synes fruktbart.

Bokslukerprisen 2021/2022 og aktualisering av barns rettigheter

Før jeg presenterer funnene fra kartlegging og analyse, presenterer jeg kort noen overordnete trekk ved det aktuelle materialet (figur 1). Flertallet av bøkene i materialet er romaner. En av romanene er illustrert (Hør’a dagbok), en betegnes som grafisk roman (Ti kniver i hjertet) og en som tegneserieroman (Hva skjedde egentlig med deg?). En av bøkene er selvbiografisk, og illustrert (Bare Victor). Tre av bøkene er typiske spenningsbøker med fantastiske elementer (Hetebølge; Eg har venta på deg; Charlie Drømmevandrer. Fangene i Adnafjell). De fleste bøkene kjennetegnes av aktuell hverdagsrealisme der tema som kropp (Hva skjedde egentlig med deg?; Jeg er Leona), minoritetserfaring (Lappjævel!; Hør’a dagbok) og kjønn og seksualitet (Jeg er Leona; Bare Victor; Ti kniver i hjertet) står sentralt.

I det følgende skal jeg, som nevnt, først kartlegge hvilke av Barnekonvensjonens artikler jeg mener å finne aktualisert i bøkene og deretter belyse de voksne karakterenes rolle for barnekarakterenes mulighet for å utøve disse rettighetene. Jeg skal særlig ta for meg bøkene Lappjævel!, Hva skjedde egentlig med deg? og Ti kniver i hjertet for å illustrere ulike voksenroller når det gjelder barns muligheter til å praktisere retten til ikke å bli diskriminert på grunn av språk og kultur, kropp og seksuell orientering.

I arbeidet med å kartlegge hvilke artikler i Barnekonvensjonen de ulike bøkene i materialet aktualiserer, ser jeg på forholdet mellom det jeg vurderte som bokens tema og fremstillingen av hovedpersonens evne til å handle selvstendig og uavhengig i møte med de problemstillingene temaet rommer. Jeg kartlegger også voksenrollene i de ulike bøkene med tanke på om disse skader, misforstår eller overser, veileder eller samhandler med hovedpersonene i utøvelsen av sitt aktørskap og sine rettigheter. De voksnes støtte, eller hindring, kan også henge sammen med hvorvidt det er de voksne som viser barnet de muligheter eller rettigheter det har i møtet med de ulike problemstillingene.

I oversikten over hvilke av Barnekonvensjonens artikler jeg mener å finne aktualisert i de ulike bøkene (tabell 1), har jeg sortert dem i henhold til Saguisag og Pricketts (2016) inndeling i fire grunnleggende rettigheter. Da jeg ikke fant at noen av bøkene i materialet primært kan sies å aktualisere retten til å overleve, har jeg ikke tatt denne med i tabellen. I tabellen har jeg kun satt inn nummeret på de aktuelle artiklene i Barnekonvensjonen, men en kort karakteristikk av dem finnes i figur 2. Ellers er noen av artiklene delvis utdypet ovenfor, mens andre vil bli gjort greie for i utdypingen av funnene.

Når det gjelder aktualiseringen av Barnekonvensjonens artikler, ser det ut til å være en klar vekt på rettigheter som kan sorteres under retten til å utvikle seg og retten til beskyttelse. Herunder er det særlig artikkel 29 (utdanning skal hjelpe barn til å utvikle sin personlighet, evner og egenskaper fullt ut), artikkel 2 (ingen diskriminering) og artikkel 16 (rett til privatliv og beskyttelse mot rykter) som gjør seg gjeldende. I bøkene der jeg finner at artikkel 29 blir aktualisert gjennom barnekarakteren, dreier det seg om hvorvidt barnet erfarer skolen som et sted der det får støtte eller veiledning til å utvikle sine evner og sin personlighet og til å utøve aktørskap. I to av bøkene (Bare Victor og Lappjævel!) opplever barnekarakteren at skolen enten bagatelliserer eller forsterker barnets vansker med å bli trygg i egen identitet. I Bare Victor blir ikke mobbingen av hovedpersonen Victor tatt på alvor, ei heller blir tilliten han viser læreren ved å fortelle om de andres mobbing forvaltet på en gjennomtenkt måte (Sotberg, 2020, s. 79–80). Den sentrale konflikten i boken Lappjævel! dreier seg om den brutale fornorskingen som i flere tiår foregikk ved internatskoler for samiske og kvenske barn. Samegutten Sammol opplever ikke bare å bli fratatt egennavnet sitt og retten til å snakke sitt eget språk. Han, og flere andre barn, blir også hindret i å tilegne seg den samme kunnskapen som de andre barna fordi de ikke forstår alt som blir sagt og fordi de blir plassert slik at det er vanskelige å følge med på det som skjer i klasserommet. I den tredje boken, Hør’a dagbok, der skolen spiller en avgjørende rolle for barnekarakterens utfoldelse av eget aktørskap, fremstår skolen som støttende, men også som et sted der hovedpersonens potensial ikke alltid blir like verdsatt. Skolen er også en viktig sosial arena i flere av de andre bøkene (Hva skjedde egentlig med deg?, Jeg er Leona og Ti kniver i hjertet), men har ikke en like avgjørende rolle som i de bøkene der jeg finner at artikkel 29 er tydelig artikulert.

I bøkene der artikkel 2, altså retten til ikke å bli diskriminert, synes å være særlig artikulert, dreier det seg om ulike former for diskriminering. Retten til å bli behandlet likt uansett hvilket språk man snakker er nevnt (Lappjævel!), men ellers er det ulike former for diskriminering knyttet til kropp og kjønn som ser ut til å dominere. I to av bøkene handler det om diskriminering eller myndiggjøring i forbindelse med seksuell orientering (Ti kniver i hjertet og Bare Victor), i én dreier det seg om å bli trygg på egen kjønnsidentitet (Jeg er Leona), og i én dreier det seg om å overvinne en spiseforstyrrelse som må kunne sies å være igangsatt av velmenende, men ikke så observante, foreldre (Hva skjedde egentlig med deg?).

Med denne vektleggingen av retten til å bli behandlet likt og retten til å utvikle egne evner og personlighet, er det kanskje ikke uventet at også retten til privatliv og beskyttelse mot rykter (artikkel 16) aktualiseres i bøkene. Det er kanskje her vi tydeligst ser forskjellige modeller for hvordan voksne kan hindre, overse, hjelpe eller samhandle med barn i deres forsøk på å utøve sine rettigheter. Selv om det i mitt materiale finnes noen eksempler på voksne som aktivt hindrer eller skader barn, som i Lappjævel!, er det en forskjell mellom de voksenrollene jeg har funnet i mitt materiale og det Todres og Higinbotham fant i sin undersøkelse av de 200 mestselgende (angloamerikanske) barnebøkene gjennom tidene. Mens de fant at bare syv av de 200 bøkene viser barn i støttende og samlete familier (Todres & Higinbotham, 2016, s. 103), fant jeg at de fleste foreldrene i mitt materiale, også de som av ulike grunner var alene om omsorgen for barnekarakteren, forsøker å delta i barnets liv gjennom ulike former for samtale, ofte i forbindelse med måltider.⁵ Utenom i Lappjævel!, der flere av de voksne kan minne om de verste voksenkarakterene i Roald Dahls univers, er kanskje de velmenende foreldrene i Hva skjedde egentlig med deg? de eneste foreldrene som handler på måter som får alvorlige konsekvenser for barnekarakteren. Fordi denne boken på mange måter handler om voksnes betydning for barns trygghet og om det å innse hva man har gjort feil, er den også et eksempel på en bok voksne lesere kan utvikle sin rolleforståelse gjennom. De mest støttende og veiledende voksenkarakterene finner vi trolig i Jeg er Leona, der både hovedpersonens mor og legen samtaler med Leona om prosessen rundt kjønnsskifteoperasjon og om hvordan hun kan møte rykter og uvitenhet hos andre mennesker. Ikke bare støtter de voksne Leonas rett til helsehjelp og til rett kjønnsidentitet, de legger også til rette for at hun kan få tilgang på informasjonen (artikkel 17) hun har bruk for i forbindelse med de endringene hun skal igjennom.

I det følgende skal jeg illustrere noen av hovedfunnene ved å se nærmere på Lappjævel!, Hva skjedde egentlig med deg? og Ti kniver i hjertet. Disse bøkene er valgt fordi de alle dreier seg om retten til ikke å bli diskriminert, men også fordi jeg mener bøkene fremviser ulike voksenroller når det gjelder barnekarakterens mulighet til å utøve sine rettigheter.

Ti kniver i hjertet

I den grafiske dagbokromanen Ti kniver i hjertet bor 12 år gamle Tuva alene med faren som har «ganske teit humor, men [er] ellers grei» (Dåsnes, 2020). Tuva begynner å skrive i dagboken 19. august, som er «siste dag av sommerferien» og dagen før siste år på barneskolen. I dagboken forteller hun om det som skjer på skolen, om overgangen fra å bygge og leke i skogen med venninnene Linnéa og Bao til å merke at hun er forelsket i en jente. Dagbokens siste sider er datert 14. oktober og handler om at floker løser seg og forelskelse og skogsglede forenes. Gjennom hele dagboken fremstår faren som en tilstedeværende, men ikke påtrengende, omsorgsperson. Han er en som kan møte barn «where they are, understanding their needs, and working in partnership with them to ensure their rights, well-being, and full development» (Todres & Higinbotham, 2016, s. 181).

De fleste situasjonene der leseren presenteres for faren er i sammenheng med måltider og matlaging. Tonen mellom Tuva og faren er for det meste åpen og tillitsfull. På mange måter kan vi si at dagboksjangeren og den grafiske utformingen åpner for muligheten til å synliggjøre, nærmest modellere, dialogen mellom barn og voksen. Snakkeboblene viser rytme, refleksjon, nøling og temperatur i samtalene, og visualiseringen av hjemmesituasjonen viser trivsel og fellesskap. Selv om far og datter har det bra sammen, er det noe som er vanskelig å snakke om. Når Tuva, i en overnattingsbursdag, blir utsatt for venninnenes press til å fortelle at hun er forelsket i Mariam, løper hun hjem og stenger seg inne på rommet. Først etter flere dager, en gåtur og varm kakao på en benk, klarer hun å fortelle faren om det som har skjedd (figur 4). Gjennom tydelig nærhet og ved å legge til rette for at Tuva kan verbalisere erfaringene sine, viser faren at han støtter Tuva og hun tør å gå videre, vise hvem hun er og vil være: en jente som liker å være i skogen og som er forelsket i en jente.

Farens prøvende formuleringer, men også den varme drikken, benken og de omsorgsfulle kurvene i landskapet, er alle viktige elementer i det som kan bli Tuvas mestringsregister og språk om seg selv i møte med andre. Med Spyrou kan vi si at Tuvas mulighet til å utøve retten til å ha den seksuelle orienteringen hun har og til å gi uttrykk for den, er et resultat av «multiple relations and situated encounters» (Spyrou, 2018, s. 108). Vi kan også si at Tuva og faren utviser det Spyrou (2018) omtaler som en felles vilje til å forhandle frem «the space of agency» (s. 128), og at Tuvas aktørskap eller rettighetsrom er et resultat av deres barn–voksen-samarbeid (s. 129) og deres intrageneragency (s. 124). I mitt materiale representerer Tuvas far tydeligst den voksenrollen jeg har kalt den relasjonelle voksne.

Perspektiver på funn

I denne artikkelen har jeg vist at det å anlegge et barneorientert perspektiv, med vekt på aktualisering av barns aktørskap og barns rettigheter, på et materiale som barn selv har fremhevet som relevant for dem, kan tydeliggjøre hvilke verdier og problemstillinger som synes å stå på spill i vår tid. Materialet i undersøkelsen viser at bøkene først og fremst aktualiserer rettigheter knyttet til det å utvikle seg og til det å få beskyttelse. Spesielt fremtredende temaer i materialet er diskriminering knyttet til språk og kultur, kropp og seksuell orientering. Materialet viser også at voksnes handlinger og holdninger kan være avgjørende både med tanke på hvordan diskriminering utøves og med tanke på hvordan diskriminering kan løses. Til tross for at Norge må kunne regnes som et trygt samfunn, viser materialet at det er behov for å tematisere både utenforskap og tilhørighet, og for å undersøke og foreslå hvordan barn og voksne best kan samhandle for at barns livskvalitet, livsmestring og medborgerskap skal utøves og ivaretas i tråd med FNs konvensjon for barns rettigheter.

Det er ellers et markant funn at bøkene i materialet ikke kan sies å aktualisere den gruppen grunnleggende rettigheter som Saguisag og Prickett (2016) omtaler som retten til å overleve. I tillegg er det få av bøkene som vektlegger barns rett til medvirkning. Her skiller materialet seg fra andre studier, som for eksempel Todres og Higinbotham (2016, s. 169–175), som blant annet viser hvordan barnelitteraturen kan aktualisere vold og overgrep mot barn og dermed også hvordan voksne kan være en trussel for barns rett til overlevelse. Det at retten til overlevelse og medvirkning er mindre aktualisert i materialet kan, når det gjelder overlevelse, skyldes at barn i Norge, sammenliknet med i andre deler av verden, er mindre utsatt for farlige livssituasjoner som krig, konflikt, naturkatastrofer, kriminalitet og barnearbeid, for å nevne noen. Når det gjelder retten til medvirkning, kan det være at denne av mange i Norge oppfattes som både juridisk ivaretatt og institusjonelt vektlagt, og derfor ikke trenger like mye oppmerksomhet som tema knyttet til diskriminering av identitetsmarkører, særlig slike som omhandler kultur og kropp.

Kartleggingen og analysen av de nominerte bøkene har vist at mange av bøkene, slik Superle (2016, s. 151) foreslår, kan legge grunnlaget for en mer empatisk og myndiggjort barndom som igjen kan hjelpe barn å bli selvstendige, men også samhandlende aktører både i egne liv og i møte med litterære tekster. Undersøkelsen har i tillegg vist at en litterær tilrettelegging av barns aktørskap er knyttet til rettigheter som skal gi barn vern mot diskriminering, og som hindrer dem i «å utvikle sin personlighet, evner og egenskaper fullt ut» (artikkel 29). Til slutt, men ikke minst, har undersøkelsen vist at voksne spiller en sentral rolle for muligheten barn har til både å realisere sitt rettighetsrom og til å agere sosialt samhandlende. Innsiktene bøkene kan gi når det gjelder barns rett til å utvikle seg og til beskyttelse, og når det gjelder å forstå forholdet mellom barn og voksne som relasjonelt, «assembled, distributed and networked» (Spyrou, 2018, s. 12), kan også tas med inn i skolens litteraturundervising.

Avsluttende litteraturdidaktisk refleksjon

De rettighetene bøkene aktualiserer står sterkt i den norske læreplanen (LK20), ikke minst slik det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring er artikulert i sammenheng med norskfaget, der det heter at «lesing av skjønnlitteratur og sakprosa kan både bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring» (Utdanningsdirektoratet, 2020). Å utvikle et relasjonelt aktørskap og oppfordre til å utøve barns rettigheter, henger i norskfaget også sammen med det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap der det heter at «lesing av skjønnlitteratur og sakprosa gir elevene innblikk i andre menneskers livssituasjon og utfordringer», og at lesing av litteratur «kan bidra til at de utvikler forståelse, toleranse og respekt for andre menneskers synspunkter og perspektiver, og det kan legge grunnlag for konstruktiv samhandling» (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Når lærere med ansvar for litteraturundervisning for og med elever på mellomtrinnet engasjerer seg i Bokslukerprisen, skal de selvsagt gjøre det med tanke på å stimulere til leselyst. Men å gjøre det, behøver ikke å gå på bekostning av muligheten til å knytte arbeidet med de nominerte bøkene til tverrfaglige temaer som livsmestring og medborgerskap. Det å delta i nominerings- og vurderingsprosesser, er å legge til rette for at barn og unge kan ytre seg om kulturtilbud som angår dem. Men gjennom varierte litteraturdidaktiske aktiviteter kan arbeid med litterære tekster også gi barn og unge innblikk i, erfaringer med, og anledning til å samtale om verdisyn og konflikter som angår dem og deres rettigheter som barn.

Kanskje bør det understrekes at bøkene i materialet ikke bare er en arena for kunnskap om og utforsking av barns aktørskap og rettigheter. Også voksne – og i en litteraturdidaktisk sammenheng dreier det seg da om norsklærere – kan studere bøkene som en arena der voksnes rolle som ansvarlige fag- og omsorgspersoner utforskes, utfordres og kritiseres. Slik kan voksne lesere og litteraturformidlere innta den voksenrollen Todres og Higinbotham (2016, s. 192) mener å finne utenfor teksten, det vil si en rolle der voksne kan bli oppmerksomme på barns iboende verdighet og se verdien av barns perspektiv og anerkjenne dem som uavhengige rettighetsholdere. Med andre ord, også voksne kan utvikle seg selv, og sitt forhold til barn, i møte med litteratur for barn og unge. En slik holdning kan også innebære å involvere elever i valg, utforming og utvikling av litteraturdidaktiske tilnærminger til for eksempel bøker som er nominert til Bokslukerprisen. Det å involvere elever i didaktiske prosesser må kunne sies å være en tydelig konkretisering av hvordan barns aktørskap i møte med barnelitteratur bygges i samarbeid og samhandling med andre, både barn og voksne.