Att lyssna på barn. Om lyssnandets teori och etik

Monologism, dialogism och lyssnande

Vi nämnde just att Lipari (2014) diskuterar vad hon kallar för atomistiska och holistiska förhållningssätt till lyssnande. Termerna atomism och holism överlappar delvis med vad kommunikationsforskaren Per Linell (2009; 2020) benämner monologism (atomism) respektive dialogism (holism), med direkt inspiration från litteraturvetaren Mikhail Bakhtin (sv. transkribering Michail Bachtin). Vi vill dock betona delvis överlappande, eftersom Linells teoribygge vilar på såväl filosofiska grunder som en omfattande empirisk forskning avseende människans kommunikation, språk och meningsskapande. Dialogism i Linells arbete liknas vid en metateori avseende språk, människan och kommunikation (Linell, 2020, s. 426) och vi ska mer ingående presentera dialogismens grunder nedan, som också omfattar en definition av monologism. Utifrån epistemologiskt perspektiv kan dialogisk och monologisk teori jämföras med skillnaden mellan naturvetenskapliga orsaksförklaringar och humanistiska förståelseformer (Linell, 2020, s. 419). Liparis resonemang om atomism och holism anknyter till monologism och dialogism men är som sagt mer avgränsat varför vi har valt att använda Linells begreppsapparat för att resonera om lyssnande och teoretiska premisser avseende språk, människan och kommunikation. Liparis resonemang blir dock centralt mellan varven, eftersom hon fokuserar på lyssnandet snarare än på kommunikation, just med hänvisning till att lyssnande ofta blir satt på undantag. Därmed är hennes perspektiv ett viktigt komplement till teorier om kommunikation som tenderar att fokusera på ”talet” och ”rösten”.

Utifrån ett monologiskt (atomistiskt) perspektiv förstås tillvaron som att den består av separata delar, där varje del främst definieras av sina egna inneboende egenskaper. Att förstå helheten blir därmed en fråga om att först förstå dess delar, vilket sedan kan sättas ihop till en förståelse av helheten.⁴ Monologiskt orienterade synsätt på kommunikation utgår ifrån en sändar-mottagar-modell,⁵ som skiljer talare och lyssnare åt och definierar dem som två separata parter, och där kommunikation värderas utifrån hur väl informationen skickas i väg och tas emot av parterna (Linell, 2009, s. 39). Exempelvis präglar detta synsätt tänkandet om säkerhetskritiska samtal mellan olika yrkesgrupper inom tågtrafiken (Andrén, Sanne och Linell, 2010). Det är också en utgångspunkt som genomsyrar vissa typer av forskning och som bidragit till utveckling av hjälpmedel för individer med funktionshinder eller för åldrande individer (Lipari, 2014). Metodologiskt vilar monologiska perspektiv på en positivistisk grund, vilket i forskning om lyssnande ställer krav på reliabla och exakta metoder i syfte att identifiera och fastställa regelbundenheter och principer som styr kommunikation och särskilt lyssnande (Linell, 2009; 2020).

Hur tänker man då på lyssnande utifrån ett monologiskt perspektiv? Från en monologisk (atomistisk) utgångspunkt betraktas följaktligen även lyssnande som en individuell förmåga som i nästa steg förutsätts kunna förbättras i betydelsen att individer kan ”become more effective and better listeners” (Lipari, 2014, s. 98). Men som Lipari hävdar är ett implicit ideal i sändar-mottagar-modellen att en total förståelse mellan de två parterna kan uppnås under förutsättning att parterna hittar ”rätt våglängd”. Missförstånd som uppstår till följd av hinder och svårigheter i kommunikation är med andra ord ett slags ”fel” som kan och bör undanröjas. Detta normativa ideal, menar Lipari, är nyttigt i teknikutveckling men hindrar en fördjupad förståelse av lyssnandets humanistiska filosofi. Därför förespråkar Lipari (2014) istället en holistisk (dialogisk) tanketradition inom språk- och kommunikationsforskning.

Ett dialogiskt perspektiv känns igen på synsättet att saker och ting i hög grad får mening genom sin relation till andra saker, snarare än att primärt definieras av inneboende egenskaper. Detta innebär att saker och ting behöver förstås i relation till varandra samt i relation till den helhet (kontext) vari de ingår. En dialogisk syn på kommunikation betraktar därför samtalet som något samskapat och kontextuellt: den sociala inter-aktionen i sin specifika kontext. När det gäller den kunskapsteoretiska (epistemologiska) hållningen så är dialogismen i grund och botten socialkonstruktivistisk, med särskild betoning på kontextens betydelse, vilket i praktiken också innebär att kvalitativa metoder används huvudsakligen (Linell, 2009; 2020). På ett ontologiskt plan kan dialogismen tolkas både som kompatibel med vissa former av kritisk realism (vilket Linell själv förespråkar) och olika former av relativism.

Till skillnad från den monologiska synens ideal om att uppnå en perfekt förståelse, handlar dialogismen snarare om hur man uppnår en tillräcklig förståelse för stunden, i det sammanhang där kommunikationen förekommer (Garfinkel, 1967). Snarare än att tänka på missförstånd bara som ett slags ”fel”, så betraktas ur ett dialogiskt (holistiskt) perspektiv missförstånd i kommunikationen som en central drivkraft i dialogen och rent av en väsentlig del av vad kommunikation handlar om (Lipari, 2014, s. 139). Således menar Linell (2009, s. 36) att lyssnare också är ett slags meningsskapare och inte bara passiva ”mottagare” av kommunikation. På liknande sätt lanserar Lipari (2014, s. 157) begreppet interlyssnande, där ”inter-” pekar på den relationella och samskapade dimensionen av lyssnande.

Mot den bakgrunden följer att dialogiska och monologiska perspektiv omfattar olika syn på människan och på kommunikation. Ett monologiskt perspektiv vilar på en människosyn som fokuserar individen och hennes uppfattning om och relation till sin omvärld, vilket innebär att lyssnande definieras i relation till ”the individual human being [who] experiences and understands the world – objects as well as other persons” (Linell, 2009, s. 13). I det sammanhanget riktas uppmärksamheten mot individens förmåga (eller oförmåga) att kommunicera, till skillnad från dialogismen vars människosyn baseras på antagandet att ”human nature and human life are constituted in interrelations with ’the other’, that is, in other-orientation” (Linell, 2009, s. 13). I ett dialogiskt perspektiv definieras människan som i grunden relationell, varvid ”den andre” spelar en central roll.

Förståelse av den andre

Hur ska man förstå ”den andre” i kommunikation och vid lyssnande? Vi kan inte göra rättvisa åt allt som skrivits om att lyssna på den andre så vi begränsar oss till några nedslag som vi ser som viktiga i en diskussion om att lyssna på barn.

Linell (2009, s. 80–85) diskuterar begreppen intersubjektivitet och alteritet. Termen intersubjektivitet används på något olika sätt av olika teoretiker, men många gånger syftar det på samförstånd och ömsesidig förståelse. Termen alteritet (som kommer från Bakhtin, 1986) användas då ofta för motsatsen: det som är främmande, missförstånd, olikheter i perspektiv och åsikter osv. En central tanke i det dialogiska perspektivet är som tidigare påpekat att dialogen drivs framåt, inte bara av samförståndet, utan i mångt och mycket också av alteritet eftersom det skapar dynamik i dialogen. Hantering av alteritet är en grundbult runt vilka dialogpartnerna rör sig.

Ett första exempel på hur olika teoretiska förhållningssätt till ”den andre” ger olika förståelser av vad lyssnande är för något kan hämtas från Lipari (2014). Hon förordar ett lyssnande som så långt möjligt åsidosätter det egna jaget till förmån för att ta in och öppna sig för den andre och dess olikhet; en radikal acceptans. Detta benämner hon ”listening otherwise” (Lipari, 2014, s. 177), och hämtar inspiration från österländska traditioner som buddhism och taoism. Lipari hävdar att genom att låta medkänslan föregå förståelsen så öppnas också för möjligheten att lyssna på det främmande – alteriteten – som ibland kan vara skrämmande, inte minst därför att det kan påverka och förändra oss. Hennes synsätt liknar det man finner hos exempelvis filosofen och teologen Martin Buber (2013), som också talar mycket i termer av närvaro i stunden, samt om att lyhört och empatiskt öppna sig för den andre. Hos både Lipari och Buber framträder en syn på den andre som bygger på ett slags grundläggande delad mellanmänsklighet, med kraft att överbrygga skillnader och missförstånd, även i det fall då deltagarna i dialogen inte delar erfarenheter, kultur och språk. Tidigare erfarenheter lyfts av Lipari snarare fram som ett hinder för samförstånd, som en typ av förutfattade meningar som likt Babels torn står i vägen för ett verkligt förutsättningslöst mellanmänskligt lyssnande.

Ett annat förhållningssätt till ”den andre”, som ger en annan bild av vad lyssnande kan vara för något, bygger snarare på det omvända synsättet: att just tidigare erfarenheter, vanor och kunskaper möjliggör förståelse av den andre. Detta tenderar då att beskrivas i mer positiva termer som ”delade referensramar” snarare än det negativt färgade ”förutfattade meningar”. Ett exempel på detta kan hämtas från Schutz (1944; 1953) som menar att möjligheten till förståelse av andra personer har sin grund i tidigare etablerade erfarenheter av, och kunskap om, andra människor och olika specifika aktiviteter som de ägnar sig åt. Dessa erfarenheter blir till ett slags ömsesidigt igenkännbara byggstenar som samtalsparterna använder för att pussla ihop en förståelse av både yttranden och handlingar, och som stärks ju mer de lär känna varandra och delar referensramar.

Det faktum att tidigare erfarenheter också kan stödja, snarare än att bara hindra, gemensam förståelse, motsäger dock inte Liparis och Bubers poäng att lyssnande kan sägas kräva en viss förutsättningslöshet och villighet att öppna sig för att möta det som ligger bortom det redan bekanta. Även Schutz (1953, s. 13) argumenterar för att det är just i mötet ansikte mot ansikte med varandra, i den sociala interaktionen, som vi kan möta varandra som mest förutsättningslöst, som unika personer. Vad som dock är värt att notera är att tidigare erfarenheter också kan innefatta yrkeskompetens, och att lyssnande i olika professioner och olika institutionella sammanhang kan kräva specifika erfarenheter, förmågor och avvägningar. Det kan innebära en sak att lyssna på någon som söker jobb vid en jobbintervju, eller när en läkare övar upp en förmåga att ”höra” vissa saker — som ett otränat öra kanske inte hade noterat — när de lyssnar på en patients beskrivning av sina besvär. I det senare fallet är lyssnandet ett viktigt redskap för att ställa diagnos. Om vi återknyter till frågan om barn, så kan lyssnande handla om en professionell förmåga att som exempelvis socionom lyssna på ett barn i en vårdnadstvist eller lärare lyssna på en elev i kris. Lyssnande kan alltså både ses som (a) ett slags förutsättningslös öppenhet och (b) ett slags erfarenhetsmässigt grundad kompetens.

Monologiska perspektiv på det goda lyssnandet

Vi inleder med att diskutera två texter som exemplifierar ett monologiskt perspektiv på lyssnande på barn med en sändar-mottagarmodell för kommunikation men som skiljer sig åt avseende barnsyn. Den första utgörs av boken Listening to children: a practitioners guide författad av Allison McLeod (2008). McLeod har forskat om brittiska barns upplevelser av mötet med yrkesverksamma inom socialt arbete (se McLeod, 2010, för en översikt). På basis av den forskning hon bedrivit har hon utarbetat en guide för professionella inom socialvård. McLeod betonar från start att hennes definition av det goda lyssnandet är att barnen får bekräftelse på vad de yttrat i form av för barnen påtagliga och konkreta förändringar i praktiken. Lyssnande handlar enligt McLeod idealt sett om att lyssna till barnets åsikt, och att förstå och agera därefter: ”’true’ listening implies action” (McLeod, 2008, s. 21).

På vilket sätt är detta ett monologiskt perspektiv på lyssnande? Ett tydligt exempel finns i inledningen till boken där McLeod citerar ett barn som hon intervjuat och som uttrycker sitt missnöje med professionella inom socialvården: ”Half the time they are not listening [ … ] look like she was listening, but she never was. She used to just look and nod and do nothing.” (McLeod, 2008, s. 21). När McLeod diskuterar innebörden av det barnet säger framgår att hon tolkar barnets yttringar bokstavligen som ”sanna” i betydelsen korrekta återgivningar av händelseförlopp och situationer. Frågor om kontexten och särskilt den andre partens, i detta fall professionella, involvering i samtalet uteblir. Särskilt tydligt blir det när McLeod väljer att förstärka barnets påstående om en specifik person, som McLeod också kände till, genom att i sin bok kommentera att personen ifråga påminner om ”those nodding dogs people keep on the parcel shelves of their cars!” (McLeod, 2008, s. 21). I vår läsning av McLeods bok pekar detta och andra liknande påståenden på ett monologiskt antagande om kommunikation som en sändar-mottagar-fråga. Professionella inom socialvården, menar McLeod, har ansvaret för att ta till sig och förstå barnets åsikter, det är en kompetens som omfattar en respektfull attityd gentemot barnet men också, vilket McLeod understryker, att i handling visa att barnet blivit lyssnat på (McLeod, 2008, s. 24–28). Det innebär att McLeod vilar på en sändar-mottagar-modell när det gäller kommunikation, som riktar fokus på huruvida samtalsparterna når fram med sina budskap snarare än hur parternas budskap formas i och av den sociala interaktionen och dess relationella kvalitet. När McLeod vidare lyfter fram det goda lyssnandet knyter hon det till den vuxnes handlande sett i relation till barnets budskap.

Vilken syn på barn skapas i McLeods resonemang om lyssnande och det goda lyssnandet? McLeod uttrycker explicit att hon ser barn som rättighetsbärare – individer i egen rätt – vars liv här-och-nu har betydelse (being). Denna syn på barn kombineras med ett utvecklingsperspektiv – barn som becomings (McLeod, 2008, s. 28). Idealt sett, i McLeods version, utvecklas barn till självständiga individer om vuxna med sitt lyssnande visar att barns budskap leder till handling och förändring. På så vis omfattar McLeods bok om lyssnande en syn på barn som både lik den vuxne i kraft av att vara rättighetsbärare (being) och som olik i betydelsen att barnet är på väg att utvecklas till en självständig varelse (becoming) och därmed ännu icke vuxen. Vidare knyts det goda lyssnandet till den professionella aktörens ansvar som består i att utöva sin professionalitet på ett sätt som visar barnet att dess yttrande beaktats och realiserats, vilket i sin tur enligt McLeod skapar en känsla av delaktighet hos barnet (empowerment), något som enligt McLeods modell är gynnsamt för barnet både i ett här-och-nu och på sikt. Den etiska implikationen av McLeods modell är att den professionella aktören bedöms utifrån sin förmåga att konkret tillmötesgå barnet önskemål och krav, vilket innebär att det professionella handlingsutrymmet kan bli begränsat. Vidare innebär det att barnet, vars åsikter och önskemål som kommer till uttryck i mötet med den professionella tillskrivs avgörande betydelse, ges en roll som innebär ansvar för resultatet av samtalet.

Vårt andra exempel på lyssnande på barn utifrån ett monologiskt perspektiv utgörs av en modell för att lyssna på barn i familjehem. Syftet med den utarbetade modellen är att säkerställa barns möjligheter att göra sina röster hörda (Socialstyrelsen, 2021; se också 2015; 2016). Modellen baseras på systematiska forskningsöversikter avseende samtal med barn i utredningssituationer, med särskild betoning på den vuxnes lyssnande. Eftersom modellen bygger på ett tydligt monologiskt perspektiv definieras kommunikation utifrån en rörlednings-metafor (med sändare och mottagare), vilket sett i relation till betoningen av vuxnas lyssnande innebär att intresset riktas mot den vuxnes kapacitet och kompetens som mottagare för de budskap som barnet sänder. Det utesluter dock inte att stort utrymme ägnas åt barnets kommunikativa förmåga som antas inverka på den vuxnes förmåga att lyssna och fånga upp vad barnet uttrycker. När det gäller barns förmåga att kommunicera ett budskap blir aspekter som ålder, kognitiv och emotionell mognad och psykosocial hälsa centrala medan, som sagt, den vuxnes kompetens och förhållningssätt i intervjun, i rollen som mottagare av barnens budskap, framställs som avgörande. Modellen baseras på resultat från experimentella studier för vad som utmärker det goda lyssnandet på barn, eller uttryckt annorlunda, vetenskapliga evidens för ett gott lyssnande. Ett sådant förhållningssätt utesluter inte en medvetenhet om komplexiteten i lyssnandet på barn. Tvärtom, det monologiska idealet om ”perfekt överföring” motiveras med hänvisning till vikten av att identifiera verktyg för att försöka bemästra denna komplexitet snarare än att förbise den. Lyssnandet på barn i detta sammanhang blir liktydigt med en på förhand given metod för att samtala med barn, baserat på barnets ålder och mognad.

Den barnsyn som underbygger modellen är dels en syn på barn som rättighetsbärare med hänvisning till barnkonventionen, och därmed individer i egen rätt (barn som beings) dels med ett utpräglat utvecklingsperspektiv på barn (barn som becomings) vilket underbygger resonemanget om vikten att definiera barn utifrån ålder liksom emotionell och kognitiv mognad. Därtill betonas barns sårbarhet: ”Barn i allmänhet och familjehemsplacerade barn i synnerhet utgör en särskilt sårbar och värnlös grupp” (Socialstyrelsen, 2015, s. 7). Det innebär att det goda lyssnandet på barn blir en fråga som i allt väsentligt fokuserar på professionalitet och kompetens hos den som lyssnar på barnen.

Våra två exempel är hämtade från socialvård och yrkesgrupper inom socialt arbete och deras arbete med barn. Båda betonar, på delvis olika grunder, att det goda lyssnandet i mötet med barn handlar om metod och kompetens hos den vuxne lyssnande parten. Etiken, ”det goda lyssnandet”, definieras därmed i relation till metoder som utformats på basis av ambitionen att lyssna på rätt sätt. I McLeods fall definieras det goda lyssnandet till att följa upp och i handling tillmötesgå barnets åsikter och önskningar. Vi menar att det kan bidra till en begränsning för den professionella aktören, eftersom det av olika skäl inte alltid är möjligt att tillmötesgå barnet. I exemplet från svenska Socialstyrelsen knyts det goda lyssnandet till robusta metoder (i betydelsen vetenskapligt utprövade) för att samtala (och lyssna) på barn, vilket skapar en mer flexibel grund för professionella aktörer att lyssna på ”rätt” sätt.

Dialogiska perspektiv på det goda lyssnandet

I föregående stycke resonerade vi kring texter som utgår från monologiska perspektiv på lyssnande på barn som också omfattar anspråk på att formulera det goda lyssnandet på barn. Vi fortsätter nu genomgången av texter men nu utifrån dialogiska perspektiv. Dialogiska perspektiv innebär ett delvis annat sätt att närma sig etik, vilket Elizabeth Parks sammanfattar väl:

Instead of prescribing a ’right’ ethical path for all time in its initial formation, it grounds the creation of normative claims in the description of a particular social context through discursive and narrative analysis, identifying public and private social problems through description of ethical values being co-constructed in the between of interpersonal relationships, and intentional consideration of communicative processes that best promote dialogue.

(Parks, 2019, s. 8).

I detta förhållningssätt betraktar man såväl lyssnandet som vidhängande etiska frågor som en del av det man har att hantera i varje situation. Etiken knyts till relationen (Noddings, 2003) och till ett pågående samskapande, eller, med Liparis ord, ”interlyssnande” (Lipari, 2014, s. 157), som innebär ett lyssnande till både det välkända och okända: ”to otherness – to alterity – while maintaining a commitment to proximity” (2014, s. 188). Häri ligger skillnaden till ett monologiskt fokus på att lyssna ”rätt”. De två texter vi vill diskutera anknyter båda till vad som benämns en ”lyssnandets pedagogik” med rötter i Reggio Emilia-tänkande (se också Rinaldi, 2006; Åberg och Lenz Taguchi, 2018), men syfte och sammanhang skiljer sig åt.

Den första texten är en bok som heter Listening to young children av Allison Clark (2017) och handlar om mosaikmetoden, en forskningsmetod som baseras på en teori om lyssnande på barn i förskola och grundskolans tidiga år. Namnet till trots är inte mosaikmetoden en metod utan många (Clark, 2017, s. 17). I boken definieras lyssnande dialogiskt: ”an active process of communication involving hearing, interpreting and constructing meanings” (Clark, 2017, s. 23). Med andra ord beskrivs lyssnande som en oundgänglig del av vardaglig interaktion, delaktighet och lärande, både mellan barn och vuxna och barn och barn (Clark, 2017, s. 22).

Boken omfattar också längre avsnitt som rör barns språkutveckling som betonar att språk och kommunikation är mer än ord och språk. Ordet mosaik symboliserar vikten av att ge barnen möjlighet att uttrycka sig på olika sätt: ”in a variety of ways, calling on their hundred languages” (Clark, 2017, s. 34), och syftar på vikten av att lyssna till barnets mångfald av uttryckssätt: språkliga, visuella, motoriska osv.

Clark hänvisar explicit till en syn på barn som i) experter på sina egna liv, ii) skickliga avseende kommunikativ förmåga, iii) rättighetsbärare och iv) ”meaning-makers” (Clark, 2017, s. 20–23). Den barnsyn som skisseras betonar på så vis barnen som rättighetsbärare och experter på sina egna liv, vilket underbygger en syn på barn som lika vuxna – barn och vuxna är (human) beings. Parallellt fast mer implicit presenteras en syn på barn som speciella i betydelsen ”barn har 100 språk” och därmed olika vuxna. Barnets många språk motiverar en särskild kompetens och utbildning hos den vuxne. Och mosaikmetoden beskrivs just som det, en metod för vuxna att använda i mötet med barn.⁹ Detta senare, betoningen på barns särdrag i fråga om språk och kommunikation, ställer krav på den vuxna parten att lyssna på ”rätt sätt”, i detta fall genom att använda mosaikmetoden. Den dialogiska utgångspunkten i synen på kommunikation och lyssnande omfattar en betoning av att den vuxna lyssnaren möter den andre – en alteritet som inom ramen för mosaikmetoden kräver en särskild kompetens – en annan form av lyssnande.

Vårt andra exempel omfattar ytterligare ett exempel på dialogiskt perspektiv på lyssnande. Bronwyn Davies bok Listening to children. Being and becoming (2014) tar avstamp i författarens observationer från en förskola med en Reggio Emilia-profil. Boken riktas till forskare och Davies betonar att lyssnande ”is about being open to being affected” (Davies, 2014, s. 1). Davies förankrar sitt resonemang i posthumanistisk teoribildning som också bygger på en syn på barn som presenteras ingående (Davies, 2014, s. 15). Istället för att fokusera ”barn” som särskild kategori riktar Davies uppmärksamheten mot ett gemensamt socialt rum som består av både barn och vuxna som alla – barn och vuxna – definieras som varelser i ett här-och-nu – beings – som är involverade i ett komplext nätverk av relationer som kontinuerligt förändrar och omvandlar de involverade aktörerna till utveckling – becomings. Begreppsparet being-becoming används av Davies på ett komplementärt sätt och hon applicerar begreppen på både barn och vuxna, vilket bidrar till en syn på barn och vuxna som lika i den meningen att barn som vuxna både är och blir till i relationella möten och spel (Davies, 2014, s. 9–10). Mot den bakgrunden väljer också Davies att utveckla innebörden i lyssnande genom att särskilja ”emergent listening” från ”listening-as-usual” där det senare avser ett lyssnande på det förutsägbara och vanliga och den förstnämnda möjligheten att öppna sig för vad som i den sociala processen omfattar det som kan bli (Davies, 2014, s. 21–25).

Davies bidrag är till skillnad från mosaikmetoden (Clark, 2017) mindre inriktat på barn som särskilda och olika vuxna. Davies dialogiska alternativ är däremot mindre konkret, det framträder snarare som en utgångspunkt för professionell reflektion och förhållningssätt av mer generell karaktär. Les Back (2007) hävdar att ett dialogiskt lyssnande är per definition öppet vilket samtidigt medför en ovisshet när det gäller resultat och utfall: ”Taking dialogic methods seriously can sometimes lead to uncertain outcomes” (2007, s. 18).